Garnierung oder Hauptgericht?
Überlegungen zum Einsatz literarischer Kurztexte im Unterricht Deutsch als Fremdsprache

1. Die Literatur auf dem Rückzug
Die Literatur hat es schwer, zumindest in der Praxis des Fremdsprachenunterrichts. Ein Blick in gängige Lehrwerke für Erwachsene, wie ”Themen neu”, ”Tangram”,  ”Stufen international”, ”Moment mal” oder ”em”, lässt den Schluss zu, dass Literatur wohl weiterhin ein stiefmütterliches Dasein im Fremdsprachenunterricht führt, und dies trotz intensiver Bemühungen der Fremdsprachendidaktik in den 80er und 90er Jahren, literarische Texte quantitativ und qualitativ besser in den Fremdsprachencurricula zu verankern: Maximal 5% der Texte in den angeführten Lehrwerken können als literarisch im weitesten Sinne bezeichnet werden. Und auch diesen Texten bleibt der Einsatz im Unterricht oft versagt. Eine Blitzumfrage unter meinen 20 Kollegen und Kolleginnen am Vorstudienlehrgang der Grazer Universitäten ergab, dass es genau diese 5% der Texte sind, auf die als erstes im Unterricht verzichtet wird, wenn ”die Zeit drängt”, und das tut sie fast immer. 
”Die Suche” (Eismann 1993), ein Lehrwerk, das sich insofern vom ”Mainstream” der DaF-Lehrwerke unterscheidet, als die Grundlage für alle Unterrichtsaktivitäten ein literarischer Text ist, verfasst von namhaften deutschen Autoren (Hans Magnus Enzensberger und Peter Schneider), konnte sich bis heute auf dem Lehrbuchmarkt nicht durchsetzen. 
Ganz ähnlich ist das Bild in den Lehrwerken für Jugendliche (z.B. ”Deutsch konkret”, ”Ping Pong”, ”Blick”). Auch hier überwiegen nicht-fiktive Textsorten wie Alltagsdialoge, Sachtexte, Statistiken, Realien, usw. Literarische Texte sind auch hier in der Minderzahl, obwohl ihr Anteil größer ist als in den Lehrwerken für Erwachsene und wohl bei 10% liegt. Einige mögliche Gründe für die stärkere Präsenz literarischer Texte in Lehrwerken für Jugendliche sollen weiter unten angeführt werden (s. Teil 3)
Verantwortlich für diese Situation sind insbesondere überregionale Richtlinien, die Zielvorgaben für den Fremdsprachenunterricht definieren und die Curricula in Schulen und Institutionen der Sprachausbildung beeinflussen. Noch immer orientieren sich diese Zielvorgaben am Begriff einer umfassenden ”kommunikativen Kompetenz” der Lernenden, die als übergeordnetes Unterrichtsziel angestrebt werden soll. Es werden für bestimmte Zielgruppen spezifische Situationen definiert, in denen sich die Lernenden in bestimmten Rollen sprachlich handelnd bewähren sollen (vgl. Hunfeld/Neuner 1993). Dies alles in der Auseinandersetzung mit den Textsorten, die für die jeweilige Situation relevant sind. Im Unterricht werden diese Situationen simuliert. Fiktionale Texten spielen in diesem Zusammenhang nur eine untergeordnete Rolle, da fremdsprachige literarische Texte außerhalb des Unterrichts, wenn überhaupt, dann nur sehr selten gelesen werden.(Koppensteiner 2001, S.12)
Auch die wachsende Popularität standardisierter Sprachprüfungen, wie sie z.B. vom ÖSD (=Österreichisches Sprachdiplom) oder Goethe Institut angeboten werden, wirkt sich im Moment wenig förderlich auf die Präsenz literarischer Texte im Fremdsprachenunterricht aus. Der Referenzrahmen des Europarates (2001) definiert sechs Niveaustufen, auf die sich die einschlägigen standardisierten Sprachprüfungen beziehen. Erst auf der vierten Niveaustufe, dem Niveau B2, das laut Angaben des Goethe Institutes nach ungefähr 700 bis 800 Unterrichtsstunden erreichbar ist, findet man unter der Rubrik ”Lesen” unter anderem auch die Zielformulierung ”Ich kann zeitgenössische literarische Prosatexte verstehen.” In den Sprachprüfungen selbst, vor allem in der neuen ”Zertifikatsprüfung Deutsch als Fremdsprache”, die die dritte Niveaustufe (Niveau B1) abprüfen soll, kommen literarische Texte nicht vor. 
Der sogenannte ”Backwasheffekt” solcher Zertifikatsprüfungen, deren Bedeutung wie erwähnt in den letzten Jahren stark zugenommen hat, ist  für die Präsenz literarischer Texte im Unterricht verheerend: Um den Anschein zu geben, gut auf die einschlägigen Prüfungen vorzubereiten, werden in den Lehrwerken möglichst früh Prüfungselemente in Form von Hörbeispielen, Lesetexten und Kommunikationssituationen präsentiert. Literarische Texte haben dabei noch weniger Chance auf Berücksichtigung als in den 70er und 80er Jahren, in der Zeit der ersten Hochblüte eines funktional-kommunikativen Ansatzes im Fremdsprachenunterricht.
Auch andere, in jüngster Zeit erarbeitete normierende Richtlinien wie z. B. die vom Langenscheidt-Verlag herausgegebene Lernstoffsammlung ”Profile deutsch” (2002) wirken sich insofern wenig förderlich auf die Präsenz von Literatur im Fremdsprachenunterricht aus, als die Gefahr droht, dass sich Lehrwerksautoren verstärkt an diesen Vorgaben orientieren und literarische Texte, die sich nicht an die Grenzen dieser Vorgaben halten, aus dem Lehrwerks- bzw. Kursangebot herausfallen.
Es ist soweit. Literarische Texte scheinen im Fremdsprachenunterricht wieder zur bloßen ”Garnierung” degradiert worden zu sein, das Hauptaugenmerk des Unterrichts fällt, wie schon Ende der 70er Jahre, auf Textsorten, die nicht dem Begriff Literatur zugeordnet werden können. Im Folgenden wird es nicht darum gehen, diese Entwicklung zu bewerten und zum wiederholten Male, mit denselben Argumenten den verstärkten Einsatz literarischer Texte einzumahnen und zu fordern. Es soll aber im zweiten Teil dieses Beitrages der Frage nachgegangen werden, warum nach intensiven Bemühungen in den 80er und 90er Jahren des vergangenen Jahrhunderts, literarische Texte in die Fremdsprachencurricula zu integrieren, am Beginn des 21. Jahrhunderts relativ wenig davon in der Unterrichtspraxis seinen Niederschlag findet. Verantwortlich dafür, so die Grundthese dieses Beitrages, sind die von der Fremdsprachendidaktik unreflektiert übernommenen Konzepte und Argumentationsmuster der Literaturwissenschaft, die zentrale Fragestellungen und Notwendigkeiten des Fremdsprachenunterrichts ignoriert haben.
Im dritten Teil wird versucht, diesen Fehler zu beheben. Ausgehend von der zentralen Frage des Fremdsprachenunterrichts, nämlich der Frage nach dem Wie des Fremdsprachenlernens, soll gezeigt werden, welchen Beitrag literarische Texte leisten können, um das Erlernen einer Fremdsprache zu unterstützen.
Im abschließenden vierten Teil wird an Hand eines Beispiels und  einiger Hinweise für die Unterrichtspraxis gezeigt, wie literarische Texte nicht nur Garnierung, sondern Hauptgericht im Fremdsprachenunterrichts sein können, unter der Voraussetzung, dass ihr Einsatz dem zentralen Anliegen des Fremdsprachenunterrichts, nämlich dem Erlernen der Fremdsprache, untergeordnet wird.

2. 	Literatur in der kommunikativen Ära des Fremdsprachenunterrichts

Die Entwicklung der kommunikativen Methode in den 70erJahren des vergangenen Jahrhunderts stellte einen Meilenstein in der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts dar. Beeinflusst von neuen Teildisziplinen der Germanistik, wie der Pragma- und Textlinguistik, wurde der Inhalt, das ”Was” des Fremdsprachenunterrichts neu definiert. Es genügte nicht mehr, im Unterricht die Lexik und Grammatik der Sprache zu präsentieren und zu üben, auch der funktionale Aspekt der Sprache musste Berücksichtigung finden. Kommunikative Kompetenz wurde als neues, übergeordnetes Lernziel definiert (Canale 1983), die Lernenden sollten am Ende des Lernprozesses in der Lage sein, in für sie relevanten Kommunikationssituationen in der Fremdsprache situationsadäquat zu handeln. Diese Situationen wurden für die jeweilige Zielgruppe in Form einer Bedarfsanalyse definiert und im Unterricht geübt (Yalden 1983). Die einfachste Vorgangsweise war dabei eine möglichst ”authentische” Simulation der jeweiligen Situation im Unterricht (Präsentation von Musterdialogen - Einüben der Musterdialoge - Nachspielen ähnlicher Dialoge in freien Situationen). 
Die Notwendigkeit, literarische Texte zu lesen, kam in den Bedarfsanalysen kaum vor. In Folge dessen spielten literarische Texte in einem streng funktional-pragmatisch ausgerichteten kommunikativen Ansatz keine Rolle. ”Ein Gedicht hilft nicht beim Lösen einer U-Bahn-Karte.” (Häussermann 1984, zitiert nach Koppensteiner 2002, S.13)
Die kommunikative Methode verstand sich allerdings immer schon als ein fremdsprachendidaktischer Ansatz, der sehr flexibel handhabbar und erweiterbar war. Dies mag mit ein Grund für den großen Erfolg der Methode sein. Schon in den frühen Beschreibungen wird darauf hingewiesen, dass der kommunikative Ansatz nicht in seiner radikalen Form im Unterricht umgesetzt werden müsse, sondern auch als Ergänzung erprobter und bewährter Vorgangsweisen interpretiert und implementiert werden könne (Yalden 1983). Auch und vor allem die Tatsache, dass der kommunikativen Methode eine umfassende Theorie über das ”Wie” des Fremdsprachenlernens fehlt und gefehlt hat, machte diesen Eklektizismus notwendig.
Es war daher vorhersehbar, dass die an den deutschsprachigen Universitäten weitaus stärker etablierte Literaturwissenschaft sich als wichtige Bezugswissenschaft der Fremdsprachendidaktik zu Wort melden würde, um im Bereich der Fremdsprachendidaktik verlorenes Terrain zurückzugewinnen. 
Die Diskussion um den Einsatz literarischer Texte in den 80er und 90er Jahren kann unter zwei Gesichtpunkten betrachtet werden: Einerseits war zu beobachten, wie versucht wurde, theoretische Konzepte der Literaturwissenschaft im Fremdsprachenunterricht zur Anwendung zu bringen, andererseits ging es darum, Vorgangsweisen zu entwerfen und zu begründen, die es ermöglichten, literarische Texte in einem kommunikativ orientierten Unterricht zum Einsatz zu bringen. Beide Ansätze überlappen sich, trotzdem soll in der folgenden Darstellung zwischen diesem stärker theoretisch-literaturwissenschaftlich orientiertem Zugang und dem pragmatischen Versuch, Sprachvermittlung mit Hilfe literarischer Texte zu organisieren, unterschieden werden.

2.1 	Literaturwissenschaftlich orientierte Ansätze 

In der ”präkommunikativen Ära” des Fremdsprachenunterrichts, besonders stark ausgeprägt in der Epoche des Grammatik-Übersetzungsunterrichts, hatte der Einsatz literarischer Texte eine relativ klar definierte Funktion: Die kanonisierte Literatur der Zielsprache galt als bedeutender Ausdruck der Kultur dieses Landes. Die Auseinandersetzung mit diesen Texten sollte zur Persönlichkeitsentwicklung und Charakterbildung der Fremdsprachenlerner beitragen. Sprachunterricht auf Anfängerniveau war vor allem Vorbereitung auf die Lektüre kanonisierter Werke der fremdsprachigen Literatur. 
Schon die Entwicklung der vermittelnden und audiovisuellen Methode störte diesen anti-utilitaristischen Zugang zur Fremdsprache massiv. Die Entwicklungen in den 70er Jahren, die zur Herausbildung der kommunikativen Methode führten, ließen dann diese Funktionsbestimmung der Literatur im Fremdsprachenunterricht endgültig anachronistisch erscheinen.
Die Notwendigkeit, die möglichen Aufgaben der Literatur im Fremdsprachenunterricht neu zu bestimmen, führte in den 80er Jahren dazu, neuere, von der Literaturwissenschaft entwickelte Konzepte auch auf ihre Anwendbarkeit im Fremdsprachenunterricht hin zu untersuchen. Dabei standen (1) Fragen nach der Definition von Literatur, (2) Fragen nach der Art und Weise des Verstehens literarischer Texte und (3) Fragen, die sich auf den spezifischen Verstehensprozess bei der Konfrontation mit fremdsprachigen literarischen Texten bezogen, im Vordergrund.
In Bezug auf die Frage, wie Literatur zu definieren sei, war ganz allgemein eine Ausweitung des Literaturbegriffs zu beobachten. Die Frage eines verbindlichen literaturwissenschaftlichen Kanons wurde problematisiert, der sehr eingeschränkte Literaturbegriff wurde erweitert und umfasst heute eine Vielzahl unterschiedlicher Texte, in manchen Definitionen generell alle Texte, denen von ihren Lesern ”Fiktionalität” zugeschrieben wird. (Bredella 1991)
In Zusammenhang mit der Frage, wie literarische Texte verstanden werden, das heißt, was literarische Kompetenz bedeutet, wurden umfassende theoretische Modelle skizziert (z.B. Ehlers 1992, 1997, 1998). Dabei lassen sich zwei Vorgangsweisen unterscheiden: einerseits wurden mit Hilfe der Literaturwissenschaft Zugänge zu den Texten gesucht und beschrieben, wie z.B. mittels der strukturalistischen Literaturwissenschaft, der textimmanenten Interpretation, mittels hermeneutischen, rezeptionstheoretischen oder literatursoziologischen Verfahren usw. (Bredella 1991), andererseits wurde versucht, den Prozess des Textverstehens aus der Perspektive des muttersprachlichen Lesers zu analysieren, zu systematisieren und die daraus resultierenden Erkenntnisse auf den fremdsprachlichen Leseprozess zu übertragen (Ehlers 1998).
Die dritte Fragestellung, der vor allem in den 80er Jahren große Bedeutung zukam, war die Frage nach der Art des Verstehensprozesses bei der Auseinandersetzung mit fremder, insbesonders fremdkultureller Literatur. Modelle, die diesen ”fremdhermeneutischen Verstehensprozess” beschrieben, sollten klären, wie Lernende im Rahmen der Auseinandersetzung mit fremdkulturellen literarischen Texten einerseits Elemente der ihnen fremden Kultur, andererseits Elemente ihrer eigenen Kultur und ihres eigenen Selbst verstehen und kennenlernen. (vgl. Wierlacher 1980, Hunfeld 1990)
Viel zu schnell und viel zu radikal wurden in der Folge, ausgehend von den hier nur in Kürze angedeuteten Überlegungen, Konsequenzen für den Fremdsprachenunterricht abgeleitet. Spezifische Notwendigkeiten und Voraussetzungen, die das Erlernen einer Fremdsprache erfordern, wurden dabei allerdings ignoriert, das komplexe Geflecht an fremdsprachendidaktischen Bezugswissenschaften wurde nicht ausreichend reflektiert, die Beiträge, die einzelne Fachwissenschaften für die Fremdsprachendidaktik liefern, wurden nicht ausreichend zueinander in Beziehung gesetzt und evaluiert, sehr schnell wurden voreilige Konsequenzen für den Fremdsprachenunterricht gezogen und Handlungsanweisungen für den Unterricht formuliert. Die operationale Ebene der Fachdidaktik, die als Reflexionsinstanz hätte dienen können, indem dort Erkenntnisse der Bezugswissenschaften bewertet und relativiert hätten werden können, wurde übersprungen.
Es überrascht daher nicht, dass die Wirkung, die die literaturwissenschaftliche Argumentation für literarische Texte im Fremdsprachenunterricht auf die Praxis des Fremdsprachenunterrichts hätte haben können, durch diesen zu hastigen Transfer literaturwissenschaftlicher Theoriebildung auf die Didaktik verloren gegangen ist. 
Der Fremdsprachenunterricht hat nicht auf die Argumente der Literaturwissenschaft gewartet. Die Parameter innerhalb der Fremdsprachendidaktik hatten sich schon zuvor verschoben. Am Beginn jeder Curriculumsentwicklung stand und steht jetzt eine Bedarfsanalyse für die jeweilige Zielgruppe. Literaturwissenschaftliche Überlegungen wie die oben angeführten haben darin wenig Platz. Wie lässt sich z.B. die Forderung ”literarische Texte möglichst früh im Fremdsprachenunterricht einzusetzen, da sie ”verunsichern und unsere vordergründige und vermeintliche Sicherheit im Umgang mit der Sprache aufheben,” (Kast 1985, S.110) in ein Curriculum integrieren, das auf die Befähigung zu alltagssprachlicher Kommunikation abzielt? Wie lässt sich für den systematischen Erwerb literarischer Dekodierungsstrategien plädieren, wenn literarische Texte im Rahmen der durchgeführten Bedarfsanalyse gar nicht als die Textsorte benannt wird, mit der Lerner in ihrem zu erwartenden Gebrauchskontext der Fremdsprache konfrontiert werden? Wie soll der eigene Erkenntnisprozess bei der Auseinandersetzung mit fremdkulturellen literarischen Texten reflektiert und beschrieben werden, wenn das Hauptproblem des Unterrichts zunächst im Erlernen des notwendigen Grundwortschatzes und grammatikalischer Basisstrukturen besteht? 
Das positive Potential, das literarische Texte für den Fremdsprachenunterricht haben können (s. Teil 3), gerät unter diesen Voraussetzungen sehr schnell in Vergessenheit, und Aussagen wie Harald Weinrichs oft zitierter Satz, "Nur die Literatur macht den Sprachunterricht erträglich"(Weinrich 1988, zitiert nach Koppensteiner 2002, S.9), erhält sehr schnell die Qualität didaktischer Propaganda.

2.2	Pragmatische Argumente für Literatur im Fremdsprachenunterricht

Erfolgreicher waren unterrichtspraktische Versuche in den 80er und 90er Jahren, literarische Texte so in den Fremdsprachenunterricht zu integrieren, dass übergeordnete Ziele des Fremdsprachenunterrichts erreichbar schienen. Vor allem mit Hilfe von Texten aus dem Bereich der Kinder- und Jugendliteratur erschien es möglich, Unterrichtssequenzen zu modellieren, die sehr gut in ein Konzept eines kommunikativ orientierten Fremdsprachenunterrichts passten. (vgl. Kaminski 1984, Kast 1988, Mummert 1989 u.a.) Vor allem im Fremdsprachenunterricht für Kinder und Jugendliche haben diese Anstrengungen bis heute Spuren hinterlassen (s. Teil 1), nicht zuletzt auch deshalb, weil es für diese Zielgruppen aus verständlichen Gründen wesentlich schwieriger ist, verbindliche Bedarfsanalysen zu erstellen als für Erwachsene, für die der zukünftige Gebrauchskontext der Fremdsprache leichter vorherzusehen ist.
Es entstanden in der Folge umfassende modellhafte Didaktisierungen unterschiedlichster Texte, die zeigen sollten, wie und wo Literatur im Fremdsprachenunterricht ihren Platz einnehmen könnte. Am deutlichsten kommt dieses Konzept wohl in dem schon eingangs angeführten Lehrbuch ”Die Suche” zum Tragen, wo der gesamte Sprachunterricht vom Anfänger- bis zum Fortgeschrittenen-Niveau auf der Basis eines literarischen Textes abläuft.
Argumentiert wurde für den Einsatz von Literatur im Fremdsprachenunterricht allerdings wiederum nicht aus fremdsprachendidaktischer Sicht, sondern hauptsächlich mit literaturwissenschaftlichen Argumenten. Zwar wurde immer wieder betont, dass mit Hilfe literarischer Texte alle vier Fertigkeiten trainiert werden könnten, und es wurde auch versucht, Anschluss an didaktische Modellierungen wie die Lesedidaktik, die Schreibdidaktik, die Didaktik des Hörverstehens aber auch des ”Sehverstehens” zu finden (Kast 1985, Westhoff1987, Schwerdtfeger 1989), die den Einsatz von Literatur für Ziele des Fremdsprachenunterrichts sinnvoll erscheinen ließen, meist resultierte aus diesen Versuchen ein bloßes ”Andocken” an didaktischen Entwürfen, die für den Fremdsprachenunterricht entwickelt worden waren, die aber alle nicht auf den Einsatz von literarischen Texten angewiesen waren.
Die ”Legitimation” für den Einsatz von Texten aus dem Bereich der Literatur im Fremdsprachenunterricht, wurde wiederum von der Literaturwissenschaft abgeleitet. Erneut wurden die im vorangegangenen Abschnitt angeführten Argumente herangezogen, um den Einsatz literarischer Texte im Unterricht zu begründen. Um die Kompatibilität mit fremdsprachendidaktischen Zielen herzustellen, wurde für einen erweiterten Literaturbegriff plädiert und wurde ein rezeptionsästhetischer Zugang zu literarischen Texten favorisiert (s. auch Teil 3). Darüber hinaus trat man für produktiv-kreative Techniken bei der Auseinandersetzung mit Literatur ein, die ein Bearbeiten der Textvorlage durch die Lernenden und dadurch einen aktiven Umgang der Lernenden mit den Texten ermöglichen sollten. 
Vorbilder konnten dabei in der angloamerikanischen Fremdsprachendidaktik (=EFL, z.B. Collie/Slater 1987, Greenwood, 1988) gefunden werden . Der weniger stark durch einen universitären Überbau einer ”Literaturwissenschaft” belastete und teilweise schon ”industrielle Formen” annehmende fremdsprachendidaktische Betrieb im Bereich der Anglistik machte einen von literaturwissenschaftlichen Konzepten weniger belasteten, praxisorientierten Umgang mit literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht schon früher möglich. Ideen für einen ”handlungsorientierten” Umgang mit Literatur, die sich gut in ein kommunikativ orientiertes Konzept von Unterricht integrieren ließen, waren hier schon früher zu finden.
Die grundsätzliche Frage, nämlich was literarische Texte im Fremdsprachenunterricht können, was andere Textsorten nicht können, blieb weiterhin offen. Und auch die Frage, inwiefern der Einsatz literarischer Texte das Erlernen der Fremdsprache unterstützen und Lernprozesse beschleunigen könnte, blieb unbeantwortet. Diese zwei zentralen Fragen sind allerdings nur zu beantworten, wenn konsequent aus der Perspektive des Fremdsprachenunterrichts das Potential literarischer Texte daraufhin untersucht wird, was diese für das Erlernen bzw. den Erwerb der Sprache leisten können. Ein solcher Zugang soll im folgenden Abschnitt dargestellt werden.

3. 	Literarische Texte in der postkommunikativen Ära des Fremdsprachenunterrichts

Die kommunikative Fremdsprachendidaktik konnte überzeugend beschreiben, was das Ziel des Unterrichts sein muss. Mit dem Begriff der ”kommunikativen Kompetenz” war es umfassender und genauer als in früheren Zeiten möglich, die Inhalte, das ”Was” des Fremdsprachenunterrichts festzulegen. Die Frage nach dem ”Wie” des Fremdsprachenlernens blieb allerdings größtenteils unbeantwortet. Diese Frage rückte erst in den letzten Jahren wieder in den Mittelpunkt der fremdsprachendidaktischen Diskussion. In den Lehrwerken und Unterrichtsmaterialien haben die bisherigen Ergebnisse dieser Diskussion allerdings kaum oder nur in sehr rudimentärer Form Niederschlag gefunden.
Die Frage nach dem Wie des Fremdsprachenlernens ist die zentrale Frage des Fremdsprachenunterrichts.  Es mag wichtig sein, eine möglichst genaue Vorstellung darüber zu besitzen, was Sprache ist und was es bedeutet, eine Sprache zu können, es ist aber in Hinblick auf Planung und Umsetzung von Unterricht von wesentlich größerer Bedeutung, zu wissen, wie Fremdsprachenlernen funktioniert. Schon die bisher vorliegenden Antworten auf diese Frage, d.h. Konzepte aus dem Bereich der Psycholinguistik, Gehirnforschung, Spracherwerbsforschung, Strategieforschung und Lerntheorie machen deutlich, dass es nicht reicht, auf Grund von Bedarfsanalysen die für die jeweilige Zielgruppe relevanten Kommunikationssituationen zu definieren und diese im Unterricht zu simulieren. Es geht vielmehr darum, zentrale Wissens- und Könnensbereiche festzulegen, die für den Erwerb fremdsprachlicher Kompetenz von Nöten sind und Verfahren zu entwickeln, die es den Lernenden mit großer Wahrscheinlichkeit ermöglichen, sich diese Wissens- und Könnensbereiche anzueignen.
Hier liegt die Chance für den Einsatz von literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht. Häussermann mag Recht haben mit der Feststellung, ein Gedicht helfe nicht beim Lösen einer Fahrkarte, es könnte aber sinnvoll sein, im Unterricht mit Hilfe von Gedichten jene sprachlichen Mittel einzuüben, die die Lerner in ”Sprachnotsituationen”, das heißt beim Lösen einer Fahrkarte außerhalb des schulischen Kontextes zu erfolgreichem sprachlichem Handeln befähigt. Es mag richtig sein, dass Fremdsprachenlerner außerhalb des Unterrichts kaum literarische Texte in der Fremdsprache lesen werden, und es mag richtig sein, dass im Rahmen einschlägiger Sprachprüfungen literarische Texte keine Rolle spielen. Es ist aber möglich, dass der Einsatz von literarischen Texten im Fremdsprachenunterricht schnelleres und effizienteres Sprachlernen ermöglicht, dass sich mit Hilfe literarischer Texte schneller und effizienter relevantes Können und Wissen erwerben lässt als mit Hilfe anderer Textsorten. Dann wäre es sehr wohl sinnvoll, literarischen Texten den Vorzug vor anderen Textsorten zu geben.
Die zentrale Frage ist daher, welchen Beitrag der Einsatz literarischer  Texte für den Spracherwerb leisten kann. Antworten können nur dann formuliert werden, wenn die zentralen Faktoren, die das Erlernen von Fremdsprachen steuern, benannt werden können und das Potential literarischer Texte für den Fremdsprachenunterricht in Zusammenhang mit diesen Faktoren untersucht wird.

3.1. Der mögliche Beitrag literarischer Texte für das Erlernen von Fremdsprachen

Es ist im Rahmen dieses Beitrages nicht möglich, ausführlicher auf die umfangreichen Konzepte und theoretischen Entwürfe einzugehen, die richtungsweisend waren und sind, wenn es darum geht, Faktoren zu definieren, die für erfolgreiches Fremdsprachenlernen verantwortlich sind. Die relevanten Bezugsdisziplinen für die Beschreibung und Bewertung dieser Faktoren sind (1) die Lernpsychologie, wobei sich in diesem Bereich ein sozialkonstruktivistischer Ansatz als besonders hilfreich erweist, (2) die Spracherwerbsforschung, (3) die Psycholinguistik und die (4) Gedächtnispsychologie bzw. Gehirnforschung. Umsetzbar für den Unterricht sind die Ergebnisse dieser Bezugsdisziplinen vor allem mit Hilfe eines aufgabenorientierten Ansatzes (Task-based- Approach), für den schon detailliert ausgearbeitete Modelle vorliegen (Nunan 1989, 1993, Williams/Burden 1997), und der dabei helfen kann, jene Faktoren zu benennen, die entscheidend dafür sind, ob und wie bestimmte Aufgabenstellungen im Fremdsprachenunterricht zu guten Lernergebnissen führen. 
Ausgangspunkt einer Beurteilung, ob und inwiefern Literatur im Fremdsprachenunterricht Platz hat, ist deshalb die einzelne Aktivität, die konkrete Aufgabenstellung im Unterricht. Die Art dieser Aufgabenstellung und die Art der Implementierung, d.h. der Umsetzung in einer konkreten Unterrichtssituation, entscheiden darüber, ob wirksame Lernprozesse stattfinden können oder nicht. 
Im Folgenden sollen einige Faktoren, die aus heutiger Sicht wesentlich dazu beitragen, dass  Aufgabenstellungen im Fremdsprachenunterricht lernwirksam werden, beschrieben werden. Dabei wird diskutiert, welche Rolle der Einsatz von literarischen Texten in Bezug auf diese Faktoren haben könnte. Daraus lässt sich eine aus fremdsprachendidaktischer Sicht wesentlich überzeugendere Beurteilung darüber erstellen, ob und in welcher Form Literatur im Fremdsprachenunterricht ihren Platz hat, als dies in der Vergangenheit der Fall war.

3.1.1.	Faktoren, die Aufgabenstellungen lernwirksam erscheinen lassen

Die folgenden sieben Kriterien lassen sich aus heutiger Sicht als wichtige Voraussetzung dafür definieren, dass eine Aufgabe im Fremdsprachenunterricht zu effizientem Lernen führt. Nach einer kurzen Darstellung der einzelnen Kriterien soll gezeigt werden, welchen besonderen Beitrag der Einsatz literarischer Texte leisten kann, um den beschriebenen Anforderungen zu genügen.

a) 	Aufgabenstellungen sollten von den Lernenden als signifikant erlebt werden können

Einer sozialkonstruktivistischen Lerntheorie entsprechend entwickeln bzw. ”konstruieren” Lehrende und Lernende sehr individuelle Vorstellungen darüber, wie erfolgreiches Lernen vor sich gehen sollte. Voraussetzung dafür, dass im Rahmen der Auseinandersetzung mit bestimmten Aufgaben im Unterricht Lernen stattfindet, ist die grundsätzliche Bereitschaft der Lernenden, die präsentierten Aufgabenstellungen als relevant und signifikant für den eigenen Lernprozess zu bewerten. Erst auf dieser Basis wird Lernen möglich. 
Traditionellerweise wird diese Haltung bzw. Einstellung, die Lernende bestimmten Aufgaben gegenüber einnehmen, mit dem Begriff der Motivation gleichgesetzt. Motivation ist ein extrem komplexes Phänomen, das von einer Vielzahl von Faktoren abhängt. (Williams/Burden 1997, List 2002) Es ist kaum vorhersagbar, welche Faktoren unter welchen Umständen ausschlaggebend dafür sind, ob Aufgabenstellungen als motivierend erlebt werden. Lehrwerke, die in ihrer Konzeption stark auf standardisierte Prüfungen Bezug nehmen (s. Teil 1), vertrauen sehr stark auf extrinsische Formen der Motivation (”Wenn ich mich mit diesen Aufgabenstellungen auseinandersetze, habe ich bei der Prüfung bessere Chancen.”) Literarische Texte ”motivieren” auf andere Art und Weise.

Literatur: Literarische Texte haben in vielen Fällen das Potential, intrinsische Motivation auszulösen. Die Texte selbst werden von den Lernenden als interessant und ansprechend erlebt. Sehr viele Begründungen für den Einsatz von literarischen Texten im Unterricht weisen auf diese Tatsache hin: Literarische Texte können spannend sein, sie können ”Betroffenheit” auslösen, ”Identifikationsangebote” enthalten, Gefühlsreaktionen auslösen, ”neue Welten erschließen”, sie können ”Kulturlernen” ermöglichen, usw. (s. Teil 2 und das Unterrichtsbeispiel in Teil 4). 
Die ”offene Textstruktur”, die Tatsache also, dass literarische Texte sehr stark implizite Textinformation transportieren, die vom Leser erst erschlossen werden muss, kann als zusätzlicher Stimulus, als ”Herausforderung” auf manche Lernende motivierend wirken. 
Inwiefern dieses Potential allerdings zum Tragen kommt, hängt ganz entscheidend von der Textauswahl sowie der Motivation, den Vorerfahrungen und Erwartungshaltungen der Lernenden ab. Der Einsatz des schon oben zitierten Lehrwerks ”Die Suche” in Kursen für Erwachsene am Vorstudienlehrgang der Grazer Universitäten hat in dieser Hinsicht zu unterschiedlichen Reaktionen der Kursteilnehmer geführt. Während ein Teil der Studierenden ”motiviert” auf die literarische Textvorlage und die Aufgabenstellungen reagierte, - Aufgabenstellungen, die sehr geschickt die Spezifik des literarischen Textes berücksichtigten, - lösten der Text und die Aufgaben bei einem anderen Teil der Studierenden Unbehagen aus (Krenn 2000, S.90 ff.). Das Suchen nach impliziter Textinformation, das Spekulieren über den weiteren Textverlauf, über Persönlichkeitsmerkmale oder Motive der handelnden Personen, usw. verunsicherte einen Teil der Studierenden, da es einerseits für viele Aufgabenstellungen keine eindeutigen Lösungen gab und andererseits zusätzliche Schwierigkeiten bei der Auseinandersetzung mit der ohnehin schon schwierigen Fremdsprache entstanden. (s auch f)
Die Möglichkeiten, mit Hilfe literarischer Texte Aufgabenstellungen im Fremdsprachenunterricht für die Lernenden signifikanter zu gestalten, müssen daher sehr kritisch beurteilt werden. Für den Bereich des Erwachsenenunterrichts erscheint es im Moment notwendig, nicht ausschließlich auf die Wirkung intrinsischer Motivation zu setzen, sondern im Unterricht auch deutlich zu machen, dass die Arbeit mit literarischen Texten schneller zu den angestrebten Sprachlernzielen, eventuell auch  dem erfolgreichen Absolvieren einer Sprachprüfung, führen kann. (s. auch g)

b) 	Aufgabenstellungen sollten mitteilungsbezogene Kommunikation im Fremdsprachenunterricht fördern

Der Motor des Spracherwerbs ist das Bedürfnis, Äußerungen verschiedener Kommunikationspartner zu verstehen und eigene Sprechabsichten zu verwirklichen. (Butzkamm 1993, S.153 ff.) Der Fremdsprachenunterricht soll und muss diese Tatsache nützen und gezielt Lernende in ”Sprachnotsituationen” führen, in denen sie gut vorbereitet, mitteilungsbezogen mit Gesprächspartnern in der Fremdsprache kommunizieren.

Literatur: Aufgrund ihres Appellcharakters (Bieler/Jenkins 1991) und ihrer offenen Textstruktur, aus  rezeptionstheoretischer Sicht würde man von ”Leerstellen” sprechen (Iser 1976), haben literarische Texte durchaus das Potential, solche ”Sprechanlässe” für den Unterricht bereitzustellen. Voraussetzung für gelungene Kommunikationssituationen sind allerdings geschickte Aufgabenstellungen, die das Potential eines literarischen Textes nutzen und die Fähigkeit bzw. Bereitschaft der Lernenden, den ”Appell” als solchen wahrzunehmen und darauf zu reagieren.
Längere Texte stellen darüber hinaus meist einen fiktionalen ”Erlebnisrahmen” zur Verfügung, der sehr gut für Zwecke des Sprachunterrichts genutzt werden kann. Im kommunikativen Unterricht gut etablierte Aufgabenstellungen, wie Rollenspiele, Simulationen, kreative Schreibanlässe, usw. lassen sich oft besser in diesem fiktionalen Rahmen umsetzen, da zwanglos in fiktionalen, fremden Rollen agiert werden kann und auf ein reichhaltiges, gemeinsames Referenzsystem, nämlich den fiktionalen Text, Bezug genommen werden kann.

c) 	Aufgabenstellungen sollten die Aufmerksamkeit der Lernenden auf relevante sprachliche Phänomene lenken und den Lernenden relevante lexikalische Einheiten (”chunks”) präsentieren.

In der Phase des kommunikativen Unterrichts wurde versucht, möglichst genau im Unterricht den alltagsprachlichen Umgang mit Sprache zu simulieren. (s. Teil 2) Was die Präsentation von Texten betraf, wurde und wird den Lernenden deshalb schon in einem sehr frühen Stadium des Fremdsprachenunterrichts ans Herz gelegt, sich beim Lesen eines Textes auf die ”Hauptinformation” zu konzentrieren und unbekannte Wörter vorerst zu ignorieren. Für die Lehrbuchautoren wurde es in der Folge zunehmend unwichtiger, die lexikalische Progression in den Büchern systematisch zu planen. Es reichte, Lesetexte mit Verstehensaufgaben anzubieten, die möglichst schnell so gelesen werden sollten, dass die ”wichtigste Information” entnommen werden konnte. Systematische Wortschatzarbeit wurde und wird vernachlässigt, das ”Training von Fertigkeiten” stand und steht offiziell im Vordergrund, wobei der den didaktischen Konzepten zugrunde liegende Fertigkeitsbegriff kaum näher definiert wird. 
In den letzten Jahren wurde allerdings zunehmend erkannt, dass die zentrale Teilfertigkeit für alle im Fremdsprachenunterricht anzustrebenden Zielfertigkeiten in der Fähigkeit des Lerners besteht, im Rahmen der Sprachrezeption möglichst viele Lexeme mit dazugehörigen Kollokationen möglichst schnell zu dekodieren, bzw. im Rahmen der Sprachproduktion Lexeme mit passenden Kollokationen möglichst schnell im internen Lexikon zu finden und einzusetzen. Wortschatzvermittlung rückte deshalb wieder in den Mittelpunkt des fremdsprachendidaktischen Interesses. Mit seinem ”Lexical Approach” versuchte Michael Lewis sogar einen eigenständigen fremdsprachendidaktischen Ansatz auf der Basis dieser Erkenntnis zu entwickeln. (Lewis 1997) Im Rahmen eines solchen Ansatzes wäre es durchaus möglich und sinnvoll, auch die Dichotomie Wortschatz - Grammatik im Unterricht aufzuheben. (Krenn 2001)
Ein zentrales Ziel des Fremdsprachenunterrichts könnte demnach lauten, mit Hilfe geeigneter Aufgabenstellungen möglichst viele relevante Lexeme möglichst nachhaltig im Langzeitgedächtnis der Lernenden zu speichern, um ein rasches, automatisiertes Wiedererkennen bzw. Wiederfinden dieser Lexeme zu ermöglichen. Wie die Gehirnforschung zeigt, werden Informationen dann besser behalten und sind leichter aus dem Langzeitgedächtnis abrufbar, wenn sie mehrfach kodiert aufgenommen werden und mit möglichst reichhaltigen Assoziationen, die auch affektive Bereiche betreffen, verbunden sind. (Stevick, 1996)

Literatur: Literarische Texte haben das Potential, einen bedeutungsvollen Kontext für die Präsentation und das Einüben relevanter Lexeme zu bieten. In Kombination mit geeigneten Aufgabenstellungen ist es auch möglich, integriertes Fertigkeitstraining zu praktizieren (s. a, b und e). Voraussetzung dafür ist allerdings, dass (1) Vorgangsweisen im Unterricht eingesetzt werden, die es dem Lerner ermöglichen, eine sinnvolle Menge ”neuer” lexikalischer Einheiten wahrzunehmen und (2) Möglichkeiten geboten werden, diese Einheiten zu üben und möglichst nachhaltig im Langzeitgedächtnis zu speichern, verknüpft mit reichhaltigen, einprägsamen Assoziationen. Es wird daher verstärkt notwendig sein, im Unterricht Phasen des intensiven Lesens einzuplanen, d.h. Aufgabenstellungen einzusetzen bzw. anzubieten, bei denen Texte oder Textteile intensiv gelesen und bearbeitet werden. (s. auch Teil 4) 
Die Auswahl relevanter lexikalischer Einheiten kann mittels Wortfrequenzlisten erfolgen, man könnte sie durchaus aber auch in die Hände erfahrener Lehrer und Lehrerinnen legen: Zimmerman (1997)  berichtet von Thomas Pendergast, einem Fremdsprachenlehrer, der 1864 auf der Basis seiner Unterrichtserfahrung die 500 ”wichtigsten” fremdsprachigen Lexeme auflistete. Seine Liste stimmt zu 82% mit Frequenzlisten überein, die 100 Jahre später mit Hilfe von Computern und umfassenden Textcorpora erstellt wurden.

d) 	Aufgabenstellungen sollen sinnvolles Üben ermöglichen

Üben spielt sowohl im Erstspracherwerb als auch beim Erlernen einer Fremdsprache eine entscheidende Rolle (Butzkamm 1993, S.62 ff) .Üben bedeutet Wiederholen. Lernende müssen die Möglichkeit haben, relevantes Sprachmaterial möglichst oft und möglichst intensiv zu verarbeiten. Sprachmaterial, das nachhaltig im Langzeitgedächtnis gespeichert werden soll, muss daher im Unterricht oft wiederholt und möglichst intensiv be- und verarbeitet werden.

Literatur: Mit geeigneten Textpräsentationstechniken, wie sie an Hand eines Beispiels im vierten Teil beschrieben werden, ist es möglich, kurze literarische Texte so zu präsentieren, dass während der Präsentationsphase auch schon geübt wird. Bei längeren Texten wird es notwendig sein, Leser mit Hilfe verschiedener Aufgabenstellungen immer wieder in den Text zurückzuführen, so dass auch hier ausgewählte Textstellen mehrmals gelesen werden und das präsentierte sprachliche Material mehrfach verarbeitet wird.

e) 	Aufgabenstellungen sollten den Erwerb von Fertigkeiten unterstützen

Das Erlernen einer Sprache bedeutet auch den Erwerb von Fertigkeiten. In den letzten Jahren wurde es üblich, vier Grundfertigkeiten (Hören, Lesen, Sprechen, Schreiben) zu benennen, die für den Fremdsprachenunterricht von Bedeutung sind. Um Fertigkeiten auf sinnvolle Art und Weise zu trainieren, müssen sie in Teilfertigkeiten zerlegt werden, die unbhängig voneinander geübt, später aber wieder integriert, im Rahmen der übergeordneten Gesamtfertigkeit zur Anwendung gebracht werden müssen. Es ist im Moment noch ungeklärt, welche relevanten Teilfertigkeiten im Fremdsprachenunterricht in welchem Ausmaß geübt werden müssen und welche Fertigkeitsbereiche einfach aus der Muttersprache transferiert werden können. Auch wird diese Frage für jede Zielgruppe unterschiedlich zu beantworten sein. 
Darüber hinaus übernehmen Fertigkeiten im Fremdsprachenunterrricht eine zweifache Funktion: Einerseits repräsentieren sie das angestrebte Lernziel, andererseits übernehmen sie Funktionen beim Erlernen der Sprache selbst. Mit anderen Worten: Einerseits lesen wir im Fremdsprachenunterricht, um die Zielfertigkeit Lesen zu üben, andererseits lesen wir aber auch, um Wortschatz- und Grammatikkenntnisse zu erwerben, die für die generelle linguistische Kompetenz von Bedeutung ist. Aufgabenstellungen sollten Bezug zu relevanten Fertigkeitsbereichen aufweisen.

Literatur: Auf die Möglichkeit, auch mit Hilfe literarischer Texte Fertigkeiten zu üben, wurde immer wieder hingewiesen. (Kast 1988, Koppensteiner 2001) Besonderes Potential hat die Literatur in diesem Zusammenhang wohl in Bezug auf den Erwerb von Wortschatz (s. Punkt c). Auch scheint es einfacher als bei anderen Textsorten zu sein, literarische Texte mit Aufgabenstellungen zu verknüpfen, bei denen verschiedene Fertigkeiten und Teilfertigkeiten integriert geübt werden können (Krumm 2000) .

f) 	Aufgabenstellungen sollten in heterogenen Gruppen einsetzbar sein

Aufgabenstellungen dürfen für den Lerner nicht zu schwierig sein. Um lernwirksam zu sein, sollte die Schwierigkeit einer Aufgabenstellung knapp über dem jeweiligen Niveau des Lerners liegen. (= Optimal degree of challenge, Williams/Burden 1997, S.167) Es ist nicht einfach vorherzusagen, ob und inwiefern eine bestimmte Aufgabenstellung im Fremdsprachenunterricht für den jeweiligen Lerner einfach oder schwierig ist, da der Schwierigkeitsgrad von vielen unterschiedlichen Faktoren abhängt (sprachlicher Input, Art der Aufgabenstellung, Vorwissen der Teilnehmer, Vorbereitung auf die Aufgabenstellung, usw.). In größeren heterogenen Gruppen wird dies fast unmöglich. Aufgabenstellungen müssen dem Lehrer  oder der Lehrerin daher die Möglichkeit bieten, im Unterricht mit Hilfe von Methoden der Differenzierung flexibel auf individuelle Schwierigkeiten der Lernenden reagieren zu können.

Literatur: Literarische Texte können auf mehreren Ebenen Schwierigkeiten bereiten. Einerseits können die Lexik oder komplexe grammatikalische Strukturen Schwierigkeiten bereiten. Es ist durchaus sinnvoll, im Unterricht Lesestrategien vorzustellen und zu üben, die helfen, die wichtigste Information eines Textes zu verstehen, auch wenn die Lexik oder Grammatik eines Textes über dem sprachlichen Niveau eines Lerners liegt. Diese ”Kompensationsstrategien”, wie z.B. Wortbedeutungen aus dem Kontext erschließen, Satzreduktion, um komplexe Satzstrukturen aufzulösen, Vorhersagen über den weiteren Textverlauf, usw. können helfen, einem Text wichtige Informationen zu entnehmen, auch wenn Teile des Textes nicht verstanden werden. Wie schon oben erwähnt, ist allerdings ein Basis-Sichtwortschatz Voraussetzung, um diese Kompensationsstrategien zum Einsatz bringen zu können. Was die Lexik betrifft, wird in diesem Zusammenhang für längere Prosatexte meist von einem ”idealen” Schwierigkeitsgrad von 7% unbekannter Wörter ausgegangen (Kast 1988, S.149 ff.)
Daneben erscheint es aber wichtig, Aufgabenstellungen auch so zu konzipieren, dass an Hand eines Textes neuer Wortschatz bzw. relevante Strukturen geübt werden können (s. Teil 4). Das Ziel des Unterrichts besteht dann nicht primär darin, Texe zu verstehen, sondern es geht vielmehr darum, Sprache zu üben. Aufgaben vor und nach dem Lesen sollten auch diese Funktion übernehmen.
Da Schwierigkeiten, die einzelne Lerner mit einem bestimmten Text auf der sprachlichen Ebene haben können, in heterogenen Gruppen sehr unterschiedlich sein können, muss bei der Textauswahl, aber vor allem auch beim Aufgabendesign auf Möglichkeiten zur inneren Differenzierung geachtet werden. Im vierten Teil wird eine mögliche Vorgangsweise vorgestellt.
Über Schwierigkeiten mit der Lexik und Grammatik der Fremdsprache hinaus können sich bei der Konfrontation mit literarischen Texten zusätzliche Verstehensprobleme ergeben. Weltwissen, landeskundliches Wissen, Wissen über literarische Konventionen, Vertrautheit mit Dekodierungsstrategien beim Lesen literarischer Texte, alles dies sind oft notwendige Voraussetzungen dafür, dass literarische Texte “adäquat” verstanden werden können. Lernende, die dieses Wissen und diese Fertigkeiten mitbringen, werden keine zusätzlichen Probleme bei der Auseinandersetzung mit literarischen Texten haben. Lernende, denen dieses Wissen und diese Fertigkeiten fehlen, werden neben Schwierigkeiten mit Lexik und Grammatik, um die es im Fremdsprachenunterricht immer gehen wird und gehen muss, mit zusätzlichen Schwierigkeiten konfrontiert. Aufgabenstellungen können dann für den einzelnen Lerner ein Schwierigkeitsniveau erreichen, auf dem nicht mehr verstanden und in der Folge nicht mehr gelernt werden kann. Darüber hinaus setzt uns die begrenzte Kapazität des Arbeitsgedächtnisses im Fremdsprachenunterricht Grenzen (Stevick 1996): Das Verstehen und die Verarbeitung eines literarischen Textes erfordern eine Vielzahl kognitiver Prozesse bei den Lernenden (s. Ehlers 1998) Wenn einige dieser Prozesse nicht automatisiert ablaufen, sondern bewusst gemacht werden müssen (z.B. Verstehen der Kommunikationssituation,  Verstehen von Ironie, Verstehen literarischer Konventionen), dann wird dies auf Kosten anderer Verarbeitungsprozesse gehen (z.B. intensive Verarbeitung des sprachlichen Materials). Die positiven Aspekte, die die Komplexität literarischer Texte für den Fremdsprachenunterricht haben können (s. z.B. Krumm 2000), müssen in Hinblick auf diese unterrichtspraktischen Konsequenzen kritisch gesehen werden.
Die Frage nach dem optimalen Schwierigkeitsgrad von Aufgabenstellungen ist eine zentrale Frage im Fremdsprachenunterricht. Sie muss für jede Zielgruppe, für jeden Text, für jede Aufgabenstellung und für jede Unterrichtssituation neu gestellt und neu beantwortet werden. Es ist durchaus möglich, dass bestimmte literarische Texte für manche Zielgruppen sogar einfacher zu verstehen sind als Sachtexte. In diesem Fall wird das positive Potential dieser Texte für den Fremdsprachenunterricht (s. a,b,c) voll zum Tragen kommen. Sind über die Schwierigkeiten im sprachlichen und grammatikalischen Bereich hinaus massive Verstehensschwierigkeiten zu erwarten, besteht die Gefahr, dass der Fremdsprachenunterricht seinen Fokus verliert und Fremdsprachenlernprozesse im Unterricht nicht mit der nötigen Effizienz und Nachhaltigkeit ablaufen können.

g) Aufgabenstellungen sollten dem Lehrer oder der Lehrerin die Möglichkeit zur Mediation geben

Auch die Lernstrategieforschung hat in den letzten Jahren versucht, Antworten auf die Frage nach dem Wie des Lernens zu finden. Es wurde versucht, Lernstrategien im Fremdsprachenunterricht zu beschreiben, zu systematisieren und zu bewerten. Kriterium für die Beurteilung einzelner Lernstrategien waren ”gute” Fremdsprachenlerner. Strategien, die diese Lerner einsetzten, wurden als ”sinnvolle”, erfolgversprechende Lernstrategien für das Fremdsprachenlernen klassifiziert. Obwohl viele Fragen in diesem Bereich offen sind (s. Krenn 2000, S. 185 ff), bietet die Liste dieser ”sinnvollen” Lernstrategien (O´Malley/Chamot 1990, S.47, Oxford 1990, S. 17) eine Orientierungshilfe für Lehrende, die ihren Lernenden über die bloße Fehlerkorrektur hinaus sinnvolle Rückmeldung über deren Lernprozess geben möchten. Diese Form der Mediation ist im Rahmen eines aufgabenorientierten Ansatzes im Fremdsprachenunterricht ein entscheidendes Kriterium für die Qualität von Aufgabenstellungen. Sie ist die Grundlage dafür, dass Lernende “strategische” Kompetenz erwerben und ihren Lernprozess zunehmend autonom und eigenverantwortlich steuern können.

Literatur: Im Rahmen der Mediation wäre es sinnvoll, die Lernenden vor allem auf jene Lernstrategien hinzuweisen, die am besten geeignet sind, das Potential, das literarische Texte für den Fremdsprachlernprozess haben können, optimal zu nutzen. 
In Rebecca Oxfords Auflistung von relevanten Lernstrategien wären dies vor allem jene ”direkten Strategien”, die unter der Rubrik ”Gedächtnis” zusammengefasst werden, wie ”mentale Verknüpfungen bilden”, ”(innere) Bilder und Geräusche verwenden”, ”effizient wiederholen”, ”Gedächtnisinhalte verwenden”. (Oxford 1990, S.17)

Zusammenfassend ergibt die Diskussion um das Potential literarischer Texte im Fremdsprachenunterricht im Vergleich zu anderen Textsorten ein durchaus vielschichtiges, ambivalentes Bild: Argumentiert man aus fremdsprachendidaktischer Sicht für den Einsatz literarischer Texte, lassen sich durchaus Argumente anführen, die der Literatur den Vorzug vor Sachtexten geben. Voraussetzung für einen erfolgreichen Einsatz literarischer Texte ist dabei allerdings eine kompetente, flexible Vorgangsweise der Lehrenden, die das Ob und das Wie des Einsatzes literarischer Texte in Hinblick auf ihre jeweilige Zielgruppe klären und steuern müssen. 
Fertige Didaktisierungen helfen dabei wenig. Erstens orientieren sich herkömmliche Didaktisierungen immer noch stark an Vorgaben der kommunikativen Didaktik, Vorgaben, die im hier beschriebenen Sinn in Richtung eines stärker fremdsprachendidaktisch reflektierten aufgabenorientierten Ansatzes adaptiert werden müssten. Zweitens muss die Art und Weise, wie ein Text im Unterricht eingesetzt wird, bei jeder Zielgruppe unterscheiden. Didaktisierungsvorschläge können Hinweise auf mögliche Vorgangsweisen im Unterricht geben, müssen aber für jede individuelle Unterrichtssituation neu definiert werden, um den im vorangegangenen Abschnitt definierten Kriterien zu entsprechen.
Wichtigste Voraussetzung für einen sinnvollen Einsatz literarischer Texte im Fremdsprachenunterricht sind daher Lehrende, die über eine umfassende fachspezifische Textkompetenz verfügen (Krenn 2002), die es ihnen ermöglicht, Aufgabenstellungen zu konzipieren und im Unterricht umzusetzen, die den eben beschriebenen Anforderungen gerecht werden. 

4. 	Literatur in der Unterrichtspraxis

Aus dem zuvor Gesagten wird deutlich, dass es schwierig bis nahezu unmöglich ist, für einzelne literarische Texte ganz generell zielführende Vorgangsweisen für den Einsatz im Unterricht zu beschreiben. Für jeden Text, für jede Zielgruppe, für jede Unterrichtssituation müssen individuelle Aufgabenstellungen gefunden werden. Orientierungspunkte für die Konzeption dieser Aufgaben müssten die in Teil 3 beschriebenen Kriterien sein.
Dennoch sollen im Folgenden beispielhaft einige Unterrichtstechniken beschrieben werden, die helfen können, den Einsatz literarischer Texte im Unterricht näher an die in Teil 3 beschriebenen Anforderungen heranzuführen.

4.1. 	Arbeit mit Kurztexten - Ein Beispiel

Angesichts der in Punkt 3 aufgestellten Kriterien ist es naheliegend, dass sich vor allem kurze Prosatexte gut für den Einsatz im Fremdsprachenunterricht eignen. Im Rahmen diverser didaktischer Entwürfe wird die Phase der Textpräsentation im Unterricht oft vernachlässigt. Mit Hilfe geeigneter Präsentationstechniken ist es allerdings möglich, Texte im Unterricht so einzusetzen, dass es schon im Rahmen der ersten Konfrontation mit dem Text zu sinnvollen Lernprozessen im oben beschriebenen Sinne kommt.
Beispiel:  
Text:
Ich schiele.
Das macht den anderen Spaß.
Manchmal klebt mir der Arzt ein Heftpflaster über das linke Brillenglas.
Das mögen die Kinder in meiner Klasse besonders gern.
Dann lachen sie besonders laut.
Und am lautesten lacht der Karli.
Der lacht dann so viel und so laut,
dass die anderen gar nicht merken,
dass er noch viel mehr schielt als ich.
(Nöstlinger/Bauer 1992, S.230)
Vorgangsweise bei der Textpräsentation im Unterricht: 
1) Wenn es nötig erscheint, können einzelne Wörter aus dem Text vor der Textpräsentation erklärt werden. (schielen, Heftpflaster, usw.) Es kann aber durchaus auch sinnvoll sein, die Bedeutung einiger unbekannter Wörter erst im Zuge der Textpräsentation von den Lernenden erschließen zu lassen.
2) Die Lehrerin präsentiert den Text auf einer Folie für den Tageslichtprojektor. Sie präsentiert allerdings nur jeweils eine Zeile des Textes. Die anderen Zeilen deckt sie mit zwei Papierblättern ab. Die einzelnen Zeilen werden so schnell präsentiert, dass die Lernenden sich nicht den gesamten Text merken können. 
3) Nach der Präsentation schreiben die Lernenden in Partnerarbeit die Wörter auf, die sie sich gemerkt haben. Im Plenum werden die Wörter an der Tafel gesammelt, dann wird über den Textinhalt spekuliert. 
4) Die Vorgangsweise wird zwei- bis dreimal wiederholt, bis die wichtigste Textinformation rekonstruiert wurde. Danach wird der komplette Text präsentiert. 
5) Um das Textverständnis abzusichern, kann es sinnvoll sein, an dieser Stelle zwei, drei Fragen zum Textinhalt zu stellen, wobei vor allem auch auf die implizite Textinformation Bezug genommen werden sollte (Leerstellen). (Warum klebt der Arzt ein Heftpflaster über das linke Brillenglas? Warum lachen die Kinder? Warum lacht Karli am lautesten? Wie fühlt sich wohl der Erzähler/die Erzählerin?) Auch Fragen, die sich auf persönliche Erlebnisse der Lernenden beziehen oder eine Beurteilung der Situation erfordern, sind hier möglich. (Habt ihr etwas Ähnliches erlebt? Ist die Reaktion der Kinder verständlich? Sollte/Kann man etwas dagegen machen?) Je nach Zielgruppe können für die Beantwortung der Fragen Redemittel vorgegeben werden, bzw. können die Fragen in schriftlicher oder mündlicher Form, in Partnerarbeit oder Einzelarbeit, mit oder ohne Nachdenkpause, mit oder ohne Wahlmöglichkeit beantwortet werden.
6) Danach erhalten die Lernenden die Möglichkeit, den Text noch einmal eine Minute lang am Overheadprojektor zu lesen. Die Lehrerin schaltet den Projektor ab und präsentiert den folgenden ”Skeletttext”. Die Lernenden rekonstruieren den Text.

I__ sch____.
D__ m____ d__ a______ S__.
M_______ k____ m__ d__ A___ e__ H___________ ü___ d__ l____ B__________.
D__ m____ d__ K_____ i_ m_____ K_____ b________ g___.
D___ l_____ s__ b________ l___.
U__ a_ l________ l____ d__ K____.
D__ l____ d___ s_ v___ u__ s_ l___,
d___ d__ a______ g__ n____ m_____,
d___ e_ n___ v___ m___ sch____ a__ i__.

Variante: Im Plenum wird jede Gedichtzeile mit einem Symbol versehen (schielende Augen, lachende Münder, usw.). Die Lernenden lernen den Text auswendig. Danach wird der Text abgedeckt, so dass nur noch die Symbole sichtbar sind. Einige Lernende versuchen, den Text aus dem Gedächtnis zu rekonstruieren.

7) Wichtige Wörter aus dem Text, aber auch aus der Diskussion um den Textinhalt werden auf einer Folie gesammelt. (schielen, das macht den anderen/ihnen Spaß, etwas über/auf + Akk. ... kleben, usw.) Im Anschluss an die Textarbeit oder zu einem späteren Zeitpunkt im Unterricht werden Kollokationen zu den Wörtern gesammelt und die Folie wird als Basis für Wortschatzübungen genützt. Sinnvolle Aufgabenstellungen dazu findet man beispielsweise bei Morgan/Rinvolucri ”Vocabulary” (1986) .

Begründung der Vorgangsweise im Sinne der in Teil 3 angeführten Kriterien a-g: 
Der Text nimmt Bezug auf Kindheitserfahrungen und Kindheitserlebnisse. Anders als in herkömmlichen Lehrbuchtexten werden allerdings Probleme, Konflikte, Emotionen nicht ausgespart. Der Text bietet ein Identifikationsangebot, ähnliche Situation haben viele von uns in der einen oder anderen Rolle auch erlebt. Durch die Darstellung und die Textpointe ironisert der Text diese Erfahrungen und macht die für das lyrische Ich wohl unangenehme Situation “bewältigbar”, transformiert sie ins Komische, wir (das lyrische Ich?) können über das Erzählte schmunzeln. (=Lebenshilfe?) Die offene Textstruktur, die Leerstellen des Textes, erfordern ein Suchen nach der Textbedeutung und ermöglichen individuelle Reaktionen auf den Text (s. Punkt 5 oben). Dies alles waren und sind klassische Argumente für literarische Texte im Fremdsprachenunterricht (s. Teil 2)
Wenn Lernende Interesse an dieser Art der Auseinandersetzung mit Texten aufbringen können, dann werden sie die eben beschriebene Vorgangsweise als für sie bedeutsamer und motivierender wahrnehmen als eine ähnliche Vorgangsweise, bei der ein Sachtext im Mittelpunkt steht. Die Aufgabenstellung wird für sie ”signifikanter” (Kriterium a). Auch die Art der Textpräsentation ist potentiell dazu geeignet, Neugier zu wecken (Kriterium a), lenkt dabei aber gleichzeitig die Aufmerksamkeit auf die sprachliche Ebene des Textes (Kriterium c). In den Phasen 3), 4) und 5) erhalten die Lernenden die Möglichkeit, über den Textinhalt zu spekulieren, den Text zu interpretieren und über persönliche Erlebnisse und Erfahrungen zu erzählen (Kriterium b). Vor allem in Phase 5 wird deutlich, wie weit das, was oft als Spezifikum literarischen Verstehens beschrieben wird (Ehlers 1992), bei den Lernenden vorausgesetzt werden kann. 
Die wiederholte Präsentation des Textes, die Rekonstruktionsaufgabe und das Sammeln relevanter Wörter ermöglichen sinnvolles Üben und die Präsentation relevanter Lexik und Strukturen (Kriterium d). Die Möglichkeit, persönliche Erfahrungen mit dem Text in Verbindung zu bringen, sollte das Speichern relevanter Lexik im Langzeitgedächtnis unterstützen. (Kriterium c) Im Rahmen der Vorentlastungsphase (s. Punkt 1), im Zuge der Textpräsentation (der Text kann schneller bzw. langsamer präsentiert werden) und bei der Diskussion des Textinhaltes gibt es Möglichkeiten zur inneren Differenzierung. (Kriterium e) Die meisten der in der Literatur beschriebenen Lernstrategien können im Rahmen der Aktivität angewandt werden, sinnvolle Rückmeldungen an die Lernenden werden dadurch möglich. (Kriterium f)
Im Mittelpunkt der Unterrichtsaktivität steht immer der literarische Text. Das Potential, das Literatur für den Unterricht haben kann, wird voll genützt, der Text wird nicht didaktisch ”missbraucht”, einzig die Textrezeption wird verlangsamt und intensiviert, um effiziente Sprachlernprozesse zu ermöglichen. 

Es gibt viele Varianten dieser Form der Textpräsentation, hier einige wenige weitere Beispiele (s. u.a. auch Gerngross/Krenn/ Puchta 1999, oder Davis/Rinvolucri 1988): 
•	Texte können zwei- bis dreimal vorgelesen werden, die Teilnehmer müssen die Texte in Partnerarbeit aufschreiben. (= Dictogloss)
•	Texte werden diktiert, wobei einzelne Wörter ausgelassen und durch Klopfzeichen ersetzt werden, in Partnerarbeit werden dann die Lücken ergänzt. (= Klopfdiktat)
•	Einzelne Zeilen des Textes werden kurz präsentiert und müssen von den Teilnehmern aus dem Gedächtnis aufgeschrieben werden, in Partnerarbeit werden die Ergebnisse verglichen.
•	Der Text wird an die Tafel geschrieben, einzelne Wörter werden gelöscht, die Lernenden lesen den Text und setzen die fehlenden Wörter aus dem Gedächtnis ein, wobei die Aufgabe so oft wiederholt wird, bis der Text vollständig rekonstruiert werden muss. 
•	Längere Texte (Märchen, Erzählungen usw.) können von der Lehrperson erzählt werden, wodurch der sprachliche Input besser auf die Zielgruppe angepasst werden kann. Anschließende Aufgabenstellungen ermöglichen intensive Spracharbeit. (s. Morgan 1983)

Grundprinzip aller dieser Formen der Textpräsentation ist die Verlangsamung der Textrezeption bei den Lernenden, wodurch effiziente Sprachlernprozesse ermöglicht werden.

4.2 Die Arbeit mit längeren Prosatexen

Wenn längere Prosatexte bearbeitet werden sollen, empfiehlt es sich, im Unterricht die Vorteile von Kompensationsstrategien zu thematisieren und diese Strategien zu üben (über den Textinhalt spekulieren, Fragen an den Text stellen, Texte so intensiv wie nötig und so extensiv wie möglich lesen (s. z.B. Kast 1988, S.146 ff ), Wörter aus dem Kontext erschließen usw. Ausgewählte längere Prosatexte können dann zu Hause gelesen werden, im Unterricht können einzelne Passagen intensiver bearbeitet werden. Ziel der Aufgabenstellung wäre es wiederum, Teile der Texte intensiv zu lesen, das sprachliche Material intensiv zu verarbeiten, Sprechanlässe zu nutzen, Fertigkeiten zu trainieren und dabei neue Lexik und relevante Sprachstrukturen zu üben.
Originelle Ideen für Aufgabenstellungen in Zusammenhang mit literarischen Texten und Übungstypologien lassen sich in der fremdsprachendidaktischen Literatur leicht finden. Wichtig wäre es, Aufgabenstellungen stärker in Hinblick auf ihre Relevanz für den Sprachlernprozess zu evaluieren, wie dies in Teil 3 dieses Beitrages versucht wurde. Darüber hinaus wäre es wichtig, jene Aufgabenstellungen zu sammeln und zu systematisieren, die es der einzelnen Lehrerin oder dem einzelnen Lehrer erlaubt, auf schnelle Art und Weise einen literarischen Text sinnvoll für eine spezielle Zielgruppe im Unterricht einzusetzen.

Resumee

Die Literatur hat es schwer im Deutsch als Fremdsprache-Unterricht.  Trotzdem ist es möglich, Argumente dafür zu  finden, literarische Texte, vor allem Texte aus dem Bereich der Kinder- und Jugendliteratur im Fremdsprachenunterricht einzusetzen. Es ist möglich zu zeigen, dass die wichtigen Ziele des Fremdsprachenunterrichts - auch wenn sie für die Lernenden vor allem einmal im erfolgreichen Bestehen einer standardisierten Sprachprüfung liegen sollten - mit Hilfe des Einsatzes literarischer Texte schneller und effizienter erreichbar sind. Voraussetzung für ein überzeugendes Plädoyer für die Literatur im Fremdsprachenunterricht sind aber zwei Grundsätze: Erstens müssen bei der Argumentation die Rahmenbedingungen, die für erfolgreiches Fremdsprachenlernen Voraussetzung sind, Berücksichtigung finden. Erst auf der Basis von Modellen, die klären, wie Fremdsprachenlernen im Unterricht verläuft, kann sinnvoll für literarische Texte im Unterricht argumentiert werden. Zweitens ist bei der Beschreibung möglicher Vorgangsweisen im Unterricht die Tatsache zu berücksichtigen, dass theoretische Konzepte keine Garantie für erfolgreiches Handeln im Unterricht geben. Wir können beschreiben, warum es aus verschiedenen Gründen sinnvoller und zielführender sein kann, bestimmte Vorgangsweisen im Unterricht zu wählen, wir können aber nicht mit 100%iger Sicherheit vorhersagen, ob diese Vorgangsweisen auch wirklich schneller und besser zum Ziel führen; dafür ist Unterricht ein zu komplexes Phänomen, das von zu vielen Variablen abhängt. Kompetente Lehrende, die auf der Basis ihres Wissens, ihres Könnens und ihrer Erfahrung im richtigen Moment die richtigen Entscheidungen treffen, sind wahrscheinlich eine bessere Garantie für guten Unterricht als detailliert ausgearbeitete theoretische Konzepte.

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