Wir lesen anders
Überlegungen zur Textkompetenz von Fremdsprachenlehrern und -lehrerinnen

1.	Was wissen wir über die Textkompetenz von Lehrpersonen?

1.1. Textkompetenz der Lerner – Textkompetenz der Lehrenden

Wir Fremdsprachenlehrer und -lehrerinnen glauben zu wissen, über welche Form der Textkompetenz unsere Lerner verfügen sollten. Niveaubeschreibungen des Europarates geben eine zumindest grobe Idee davon, welche Art von Textkompetenz auf verschiedenen Niveaustufen zu erreichen ist. Sogenannte ”Kann – Aussagen” beschreiben, wie die Textkompetenz eines Fremdsprachenlerners auf einem bestimmten Niveau beschaffen sein sollte. Standardisierte Tests versuchen inzwischen mehr oder minder erfolgreich diese Stufen der Textkompetenz zu messen. Zwar sind viele Fragen, die nicht nur Definition und Messbarkeit von Textkompetenz betreffen, sondern vor allem auch Vermittlungsprobleme berühren, im Moment noch ungelöst, die ersten Schritte in die richtige Richtung sind jedoch getan.
Wesentlich komplexer wird die Problemstellung allerdings, wenn die Textkompetenz der Unterrichtenden zum Thema wird. Im Zuge der Professionalisierung des Berufsbildes des Fremdsprachenlehrers erscheint es mehr als notwendig, auch diese Frage einer systematischen Untersuchung zu unterziehen. Das Lesen und Verstehen von Texten muss bei Fremdsprachenlehrern und -lehrerinnen berufsbedingt anders verlaufen als dies mit Hilfe von Textkompetenzbeschreibungen, die sich auf einen alltagssprachlichen Gebrauchskontext beziehen, definiert werden kann. Wenn Fremdsprachenlehrer und -lehrerinnen Texte mit dem Ziel lesen, sie auch im Unterricht einzusetzen, sie für den Unterricht zu „funktionalisieren”, dann lesen sie diese Texte „anders”. Die spezielle Lesesituation von Lehrpersonen, die Unterricht vorbereiten, erfordert eine „andere” Form der Textkompetenz, eine Textkompetenz, die weit über alltagssprachliches „Verstehen“ von Texten hinausgeht.

1.2. Was müssen Lehrende können? Die Notwendigkeit einer systematischen Beschreibung von Lehrerkompetenzen

In den letzten Jahren ist der Lehrperson als einem zentralen Faktor im Unterrichtsgeschehen größeres Forschungsinteresse entgegengebracht worden. Wie Krumm (Krumm 1991, S.400) zeigt, führen jedoch empirische Untersuchungen, die auf der Basis eines Prozess-Produkt Forschungsparadigmas „gutes Lehrerverhalten” beschreiben wollen, insofern oft in die Sackgasse, als klare Kriterien fehlen, die „gutes Lehrerverhalten” definieren helfen. 
Auch Untersuchungen zur „Klassenzimmer-Ökologie”, bei denen die subjektive Wahrnehmung des Unterrichtsgeschehens durch Lehrer und Schüler im Mittelpunkt des Forschungsinteresses steht, zeigen die Grenzen empirischer Forschungsansätze auf. So legen diese Untersuchungen nahe, dass es meist nicht so sehr „objektivierbare Grundsätze” sind, die Lehrverhalten steuern, sondern „subjektive Theorien” der Lehrenden über die Lerner, den Lernprozess und die eigene Rolle als Lehrer oder Lehrerin. Die Gefahr besteht, dass diese subjektiven Theorien zu unreflektierten „imperativen Kognitionen” führen, zu Handlungsroutinen, die einzig dem Verdikt des „Ich muss” und „Ich darf nicht” unterliegen. Lehrerfortbildung, so Krumm (ebda.), muss daher auf einen Abbau von Imperativen und falschen subjektiven Vorstellungen, sowie auf eine Stabilisierung hilfreicher Unterrichtsroutinen hinarbeiten, d.h. sie muss die Möglichkeit eröffnen, das eigene Lehrverhalten zu reflektieren, eigene neue Lernerfahrungen zu machen und gemeinsam mit anderen zu experimentieren.
Dies setzt allerdings voraus, dass wir wissen, was „falsche” subjektive Vorstellungen über Unterricht und was „hilfreiche” Unterrichtsroutinen sind. Und es setzt voraus, dass wir wissen, womit wir „experimentieren” wollen. Ohne systematische und gut begründete Grundlagen lassen sich deshalb kaum relevante Fragestellungen für die empirische Unterrichtsforschung formulieren. Eine systematische Analyse und Darstellung dessen, was als spezielle Textkompetenz von Lehrern und Lehrerinnen definiert werden könnte, ist daher ein notwendiger, wichtiger Schritt auf dem Weg zu einer umfassenden fremdsprachendidaktischen Theorie, auf deren Basis erst sinnvolles „Experimentieren” mit Unterricht möglich wird.
Im folgenden 2. Teil sollen zuerst jene Kompetenzbereiche definiert werden, die jenes spezielle Wissen und Können von Fremdsprachenlehrenden beschreiben, das als spezifische, berufsbezogene „Textkompetenz” definiert werden kann. Zusammenfassend werden dabei Fragen formuliert, auf die im dritten und vierten Teil dieses Aufsatzes Antworten gesucht werden sollen.
Diese Suche konzentriert sich im dritten Teil auf jüngere fremdsprachendidaktische Entwürfe. Wie gezeigt werden wird, sind diese meist für den Praktiker unbefriedigend. 
Da Unterricht aber nicht warten kann, bis alle offenen Fragen auf der theoretischen Ebene zufriedenstellend gelöst sind, werden im vierten Teil vier idealtypisch definierte Textpräsentationsformen vorgestellt, die eine provisorische Orientierungshilfe für Lehrende beim Einsatz von Texten im Unterricht sein können.

2. Die Fragen

Das folgende Schema soll wichtige Fertigkeits- und Wissensbereiche beschreiben, die in ihrer Gesamtheit das umfassen, was als spezifische Textkompetenz von Fremdsprachenlehrerenden bezeichnet werden kann. Ausgangspunkt ist dabei die mutter- bzw. fremdsprachliche Textkompetenz der Lehrenden. Dass die fremdsprachliche Kompetenz von Lehrenden möglichst umfassend und weit entwickelt sein sollte, ist eine altbekannte Forderung an Institutionen der Lehrerausbildung. Dass dabei die muttersprachliche Kompetenz die Basis ist, auf der fremdsprachliche Kompetenz entwickelt werden muss, ist allerdings eine Überlegung, die in der praktischen Lehrerausbildung erst systematisch umgesetzt werden muss.

Mögliche Aufgabenstel-lungen kennen

Mutter-/Fremdsprachliche Textkompetenz und die Fähigkeit, den eigenen Leseprozess zu reflektieren

Verstehens-probleme antizipierenn

        Fremdsprachendidaktik

Lehr- und Lernziele definieren

Unterricht
planen

Implemen-tieren

2.1. Reflexion des eigenen Leseprozesses

Neben der Fähigkeit, Texte in der Fremdsprache zu verstehen, müssen Fremdsprachenlehrende allerdings auch in der Lage sein, den eigenen Verstehensprozess von einer Metaebene aus zu betrachten und zu reflektieren. So müssen sich Fremdsprachenlehrende die Frage stellen, ob und inwiefern das eigene Textverständnis objektivierbar ist, das heißt ob auch andere Leser den jeweiligen Text in ähnlicher Weise verstehen würden. Darüber hinaus sollten Lehrende in der Lage sein, diejenigen Textelemente zu benennen, die für sie zu einer bestimmten Art des Verstehens geführt haben. Dabei sollten sie entscheiden können, wie weit das eigene Textverständnis auf Information beruht, die explizit im Text vorgegeben wird oder die vom Leser auf der Basis seines Weltwissens erschlossen werden muss. Erst auf der Basis eines solcherart reflektierten Verstehensprozesses lassen sich in der Folge Verstehensprobleme der Lernenden antizipieren, Lehr- und Lernziele definieren und Aufgabenstellungen konzipieren.

Zentrale Fragestellungen für den Lehrer bzw. die Lehrerin: 
Wie verstehe ich einen Text? 
Welche Textelemente sind für mich die Basis meines Textverstehens?
Welche Textelemente sind für mich wichtig/unwichtig?
Wie weit ist für mein Verständnis explizite Textinformation wichtig, wie weit implizite Textinformation?
Beruht mein Textverständnis auf Textdetails oder größere Textzusammenhänge?
Lässt sich mein subjektives Verständnis des Textes objektivieren?
2.2.	 Verstehensprobleme antizipieren

Fremdsprachenlehrende sollten in der Lage sein, beim Lesen eines Textes mögliche Verstehensprobleme ihrer Lerner vorauszusagen. So einfach sich dieser Satz hier liest, so problematisch sind die Konsequenzen, die für die Unterrichtspraxis davon abgeleitet werden müssen. Eine bewusste Antizipation von Verstehensproblemen setzt eine richtige Einschätzung des Kompetenzniveaus der Lerner durch den Lehrer oder die Lehrerin voraus. Dass dies nicht nur in relativ großen und heterogenen Gruppen sehr schwierig sein kann, liegt auf der Hand. Darüber hinaus fehlen dem Lehrer oder der Lehrerin aber auch geeignete Werkzeuge, die eine fundierte Diagnose der Textkompetenz der Lerner zuließen, eine Diagnose, auf deren Basis erst mit adäquaten Aufgabenstellungen im Unterricht reagiert werden könnte. Gängige Leseverstehenstests geben im Allgemeinen nur sehr bedingt Auskunft über Verstehensprobleme der Lernenden.
Die Einschätzung möglicher Verstehensprobleme gestaltet sich des weiteren deshalb schwierig, da sie nicht nur auf die Textkompetenz der Lernenden bezogen werden muss, sondern auch auf die spezifische Struktur des Textes selbst, der im Unterricht eingesetzt werden soll. 
Texte können aus unterschiedlichen Gründen Verstehensprobleme bereiten. So können die Lexik oder die grammatikalischen Strukturen eines Textes bei den Lernern zu Schwierigkeiten führen, darüber hinaus kann aber auch unklare Textkohärenz, schwierige Textstruktur, fehlendes Wissen über Textkonventionen, fehlendes landeskundliches Wissen oder fehlendes Weltwissen, schwer erschließbare implizite Textinformation, ungewohnte Stilmittel wie Ironie, usw. zu Problemen führen. Darüber hinaus sind eventuell auftretende Motivationsprobleme beim Lerner zu berücksichtigen. Alles dies muss erkannt bzw. richtig eingeschätzt werden, um in der Folge sinnvolle Unterrichtsabläufe planen zu können.
Die Versuchung ist groß, angesichts der eben beschriebenen Schwierigkeiten auf das eben beschriebene umfassende Analyseverfahren zu verzichten und sich auf die Präsentation „authentischer” Texte zu beschränken, eventuell verknüpft mit der Vermittlung von Kompensationsstrategien, nach dem Motto „Wie verstehe ich etwas, auch wenn ich eigentlich nichts verstehe?”. Nimmt man allerdings Erkenntnisse der Lernpsychologie ernst, die darauf hinweisen, dass Aufgabenstellungen nur dann lernwirksam werden, wenn das Schwierigkeitsniveau der Aufgabe knapp über der jeweiligen Kompetenz des Lernenden liegt (s.4.3.), dann ist die eben beschriebene Analyse unerlässlich, um Texte im Fremdsprachenunterricht auf geeignete Art und Weise einzusetzen.

Zentrale Fragestellungen für den Lehrer bzw. die Lehrerin: 
Welche Form von Textkompetenz bringen Lerner mit?
Was macht Texte schwierig für Lerner?
Ist es sinnvoll, sich mit diesen Schwierigkeiten im Fremdsprachenunterricht „herumzuschlagen”, oder wäre es zielführender, bestimmte Texte überhaupt nicht zu verwenden?

2.3.	 Lehr- und Lernziele definieren

Der Einsatz von Texten im Fremdsprachenunterricht hat eine klar definierte Funktion. Texte werden im Fremdsprachenunterricht primär deshalb gelesen und bearbeitet, weil die Fremdsprache gelernt werden soll. Texte werden also beim Einsatz im Fremdsprachenunterricht für das Erlernen der Fremdsprache funktionalisiert. Die ausgewählten Texte können dabei sehr unterschiedliche Funktionen übernehmen. 
Fremdsprachenlehrende sollten in der Lage sein, beim Einsatz von Texten im Unterricht relevante Lehr- und Lernziele anzugeben, das heißt sie sollten in der Lage sein, die Auswahl eines bestimmten Textes für den Unterricht in Hinblick auf fremdsprachendidaktisch relevante Ziele zu begründen. Bezüglich der Textkompetenz eines Unterrichtenden erfordert diese Fähigkeit Wissen über Fremdsprachenlernprozesse und Wissen darüber, welchen Beitrag die Präsentation bestimmter Texte im Rahmen des Fremdsprachenlernprozesses übernehmen können.
Wie im dritten Abschnitt gezeigt werden wird, sind jedoch auch die dafür in der fremdsprachendidaktischen Theorie verfügbaren Richtlinien vage und widersprüchlich. Die Fremdsprachendidaktik lässt uns Lehrende hier ziemlich alleine.

Zentrale Fragestellungen für den Lehrer bzw. die Lehrerin: 
Ist es überhaupt möglich, beim Einsatz von Texten im Unterricht operationalisierbare Lehrziele zu definieren?
Welche Lernziele sind denkbar?
Welche dieser Lehr und Lernziele sind für das Erlernen der Fremdsprache von Relevanz?
Sind diese Lernziele mit Hilfe von Texten erreichbar?

2.4.	 Aufgabenstellungen kennen

Der Einsatz von Texten im Fremdsprachenunterricht ist immer mit ganz konkreten Aufgabenstellungen verknüpft. Schon die Art und Weise, wie ein Text im Unterricht präsentiert wird, wie er gelesen wird, muss als „Task“, als „Aufgabenstellung” für die Lerner definiert werden. Darüber hinaus gibt es unzählige Möglichkeiten, Aufgabenstellungen zu konzipieren, die vor dem Lesen, während des Lesens und nach dem Lesen eines Textes eingesetzt werden können. Fremdsprachenlehrende sollten diese Möglichkeiten kennen und in der Lage sein, in Hinblick auf ganz konkrete Texte und konkrete Lernziele unter der Vielzahl von möglichen Aufgabenstellungen die geeigneten auszuwählen bzw. geeignete zu entwerfen.
In den letzten Jahren hat sich in der Fremdsprachendidaktik ein „aufgabenorientierter” Ansatz (Task-based-Approach) als neues übergeordnetes methodisches Designkonzept angeboten. (vgl. Nunan 1983 und 1993)
Ein aufgabenorientierter fremdsprachendidaktischer Ansatz definiert den ”Task”, die Aufgabenstellung als zentrales Element des Fremdsprachenunterrichts und versucht, Beurteilungskriterien für sinnvolle Aufgabenstellungen im Unterricht zu definieren.
Auch wenn die bislang formulierten Kriterien meist nur allgemeine Richtlinien vorgeben, wie für den Fremdsprachenlernprozess effiziente Aufgabenstellungen beschaffen sein müssten, sollten Fremdsprachenlehrende über diese Richtlinien Bescheid wissen und sie als Orientierungshilfe bei der Planung und Umsetzung von Unterricht und bei der „Didaktisierung” von Texten heranziehen.

Zentrale Fragestellungen für den Lehrer bzw. die Lehrerin: 
In welchem Ausmaß spiegeln die von mir gewählten Aufgabenstellungen mein subjektives Textverständnis wider?
Engen die Aufgabenstellungen Verstehensoptionen für die Lerner („Leerstellen” des Texte) ungerechtfertigt ein?
Wie stark und in welcher Weise lenken die Aufgaben die Auseinandersetzung der Lerner mit dem Text?
Welche „sinnvollen” Aufgabenstellungen gibt es?
Welche Aufgabenstellungen sind auf welche Texte anwendbar?
Welche Ziele können damit erreicht werden?
Welche Aufgaben sind für den Lehrer schnell und problemlos einsetzbar?

2.5.	Unterricht planen

Alle drei bisher angeführten Kompetenzbereiche garantieren noch nicht, dass Texte im Unterricht auch wirklich in sinnvoller Art und Weise eingesetzt werden. Lehrer müssen in der Lage sein, den Platz bestimmter Texte und Textsorten innerhalb eines Kurscurriculums und innerhalb zeitlich klar definierter Unterrichtssequenzen zu definieren. Dabei muss wiederum die ganz spezifische Situation der jeweiligen Lernergruppe berücksichtigt werden. (vgl. Nunan 1988) 

Zentrale Fragestellungen für den Lehrer bzw. die Lehrerin: 
In welcher Art und Weise bezieht sich der Einsatz von Texten auf das Kurscurriculum?
Welche Funktion und welchen Stellenwert hat der Einsatz von Texten in der Unterrichtsplanung für eine ganz konkrete Unterrichtseinheit?

2.6.	Unterricht implementieren

Unterricht manifestiert sich im Tun. Erst in der ganz konkreten Unterrichtssituation, erst beim Versuch, geplante Verfahrensschritte umzusetzen, lässt sich erkennen, ob und in welcher Form die vorangegangenen Analysen und Planungsschritte sinnvoll und adäquat waren. Neben dem Beherrschen allgemeiner unterrichtsspezifischer Fertigkeiten, wie Gespräche initiieren, Erklärungen und Anweisungen geben, usw. erfordert der Einsatz von Texten im Unterricht auch spezifische Fertigkeiten in Hinblick auf die Textkompetenz des Lehrers bzw. der Lehrerin. So müssen u.a. unvorhergesehene Verstehensprobleme erkannt werden, Aufgabenstellungen müssen im Unterricht ad hoc modifiziert werden, oder es müssen zusätzliche Hilfestellungen präsentiert werden. Alles dies erfordert die Fähigkeit, schnell und rechtzeitig zu erkennen, wo und warum ein Text zu Verstehensproblemen geführt hat und es erfordert die Fähigkeit, darauf adäquat zu reagieren.
Prinzipiell sind die eben beschriebenen Kompetenzbereiche im selben Maße von Relevanz, ob nun selbst ausgewählte und selbst „didaktisierte” Texte eingesetzt werden, oder ob fertige Unterrichtsmaterialien zum Einsatz kommen. In letzterem Fall müssen allerdings über die eben beschriebenen Analyseschritte hinaus, auch die Überlegungen der Lehrbuchautoren, die zu bestimmten Aufgabenstellungen geführt haben, nachvollzogen werden.

Zentrale Fragestellungen für den Lehrer bzw. die Lehrerin: 
Wie setzt die Lehrerin Texte im Unterricht ein?
Wie reagiert die Lehrerin auf unerwartete Probleme, Fragen usw. ...?

3. Die Antworten

Eigentlich sollte es die Fremdsprachendidaktik sein, die als ”Reflexionsinstanz” für den Fremdsprachenunterricht (Portmann 1997) Antworten auf die eben formulierten Fragen bereitstellt. Die Fremdsprachendidaktik müsste aufzeigen, wie, ausgehend vom jeweiligen individuellen Textverständnis des Fremdsprachenlehrers oder der Fremdsprachenlehrerin, schnell und einfach Aufgabenstellungen und Verfahren konzipiert werden können, die einen bestimmten Text im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts zu einem sinnvollen Vehikel für das Erlernen einer Fremdsprache machen. 
Untersucht man allerdings gängige fremdsprachendidaktische Konzepte, lassen sich nur sehr schwer gut argumentierte und gut belegte Begründungsmodelle für bestimmte Vorgehensweisen beim Einsatz von Texten im Unterricht finden.
Ein Grund dafür ist sicherlich, dass zu viele unterschiedliche Bezugswissenschaften der Fremdsprachendidaktik ihre Perspektive „aufzwingen”, ohne ihren Beitrag nach dessen Sinnhaftigkeit für übergeordnete, umfassende Ziele des Fremdsprachenunterrichts zu hinterfragen. So sehen literaturwissenschaftlich orientierte Ansätze den Verstehensprozess bei der Auseinandersetzung mit literarischen Texten als zentrales Element des Unterrichts, fremdhermeneutische Ansätze stellen das Fremdverstehen in den Mittelpunkt ihrer Überlegungen, textlinguistisch orientierte Ansätze stellen Überlegungen zur Textstruktur in den Mittelpunkt, landeskundlich orientierte Zugänge sehen Texte primär als Transportmittel landeskundlicher Information, usw. Jeder dieser Ansätze argumentiert auf der Basis seiner eigenen fachwissenschaftlichen Überlegungen, nicht aber auf der Basis der zentralen Fragen des Fremdsprachenunterrichts.
Zentrales Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist und bleibt der Erwerb bzw. das Erlernen der Fremdsprache. Die zentrale Frage, auf die sich alle fremdsprachendidaktischen Modelle deshalb beziehen müssen, ist die Frage nach dem „Wie” des Fremdsprachenlernens. In Zusammenhang mit dem Einsatz von Texten im Fremdsprachenunterricht ist daher zu untersuchen, welche Verfahren dabei am ehesten den Lernprozess und bzw. den Erwerb einer Fremdsprache unterstützen. Alle oben angeführten Fragestellungen beziehen sich auf diesen zentralen Aspekt und auch die Antworten, die die Fremdsprachendidaktik darauf gibt, müssten dies tun. Leider tun sie dies nicht in ausreichendem Maße, wie die folgenden Ausführungen zeigen werden.

3.1. Textpräsentationsformen im Rahmen der ”kommunikativen Methode”

Das letzte relativ einheitliche übergeordnete fremdsprachendidaktische Modell, die ”kommunikative Methode” (Portmann nennt diese Modelle „Designmethoden” (Portmann 1997)), hat einige Grundprinzipien für den Einsatz von Texten im Fremdsprachenunterricht vorgegeben.
Ein Grundprinzip der „kommunikativen Methode” besteht darin, sogenannte „authentische” Kommunikationssituationen außerhalb des Unterrichts aufzuspüren und sie daraufhin zu befragen, wie relevant sie für den jeweiligen Lerner sind, in Hinblick auf dessen zukünftigen Gebrauchskontext der Fremdsprache (= Needs analysis). Diese „Kommunikationssituationen” werden in der Folge im Unterricht möglichst „authentisch” simuliert. (”Learning by doing”) (vgl. z.B. Finocchiario/Brumfit 1983; Yalden 1983)
So einleuchtend diese Vorgangsweise auf den ersten Blick erscheint, zeigt eine umfassendere kritische Evaluation allerdings große Schwächen innerhalb der Argumentation der kommunikativen Methode auf, insbesondere an der eben beschriebenen frühen  und radikalen Ausprägungsform der 70er und 80er Jahre. (Krenn 2000, S.13 ff) So hat zwar die Orientierung der kommunikativen Methode am „realen” Sprachgebrauch wesentlich dazu beigetragen, die Ziele des Fremdsprachenunterrichts stärker an den Bedürfnissen und Erwartungen der Lerner auszurichten, gleichzeitig wurden aber lerntheoretische Fragestellungen in der Diskussion um adäquate Vorgangsweisen im Unterricht vernachlässigt. 
Dies führte und führt dazu, dass ein kommunikativer Unterricht sich oft darauf beschränkt, „reale” Sprachsituationen außerhalb der Unterrichtssituation zu simulieren, ohne dabei lernpsychologische Erfordernisse in ausreichendem Maß zu berücksichtigen. Die Frage nach dem „Wie” des Fremdsprachenlernens wird nicht ausreichend genug reflektiert.
Für die Beantwortung der in Teil 2 aufgelisteten Fragen bieten die Prinzipien der kommunikativen Methode für die Lehrenden daher, wenn überhaupt, nur eine sehr oberflächliche Orientierungshilfe: Den Prinzipien der kommunikativen Methode folgend wäre zunächst der zukünftige Gebrauchskontext der Fremdsprache für jeden einzelnen Lerner festzustellen. Danach wären die für die jeweilige Kommunikationssituation „relevanten” Texte auszuwählen. (vgl. Hunfeld/Neuner 1993)
Wie gewaltig die Umsetzungsschwierigkeiten dieser Forderung in der Praxis sind, wird klar, wenn man die Heterogenität der Lerngruppen berücksichtigt und die Unmöglichkeit, die zukünftigen Gebrauchskontexte der Lerner vorauszusagen. Man denke in diesem Zusammenhang an die Situation junger Lerner oder an die Situation von Lernern, die eventuell nie in ihrem Leben jene Länder besuchen können, in denen die Zielsprache gesprochen wird.
Der „kommunikativen Methode” gemäß werden die als relevant definierten Texte in der weiteren Folge so im Untericht eingesetzt, dass „authentische” Kommunikationssituationen möglichst genau abgebildet werden. Als „authenisch” wird dabei die Situation muttersprachlicher Leser bei der Rezeption dieser Texte definiert. Im Unterricht sollen diese Situationen simuliert werden. Beachtung finden dabei insbesonders bestimmte Lesehaltungen bzw. Lesestile, die der muttersprachliche Leser bestimmten Texten gegenüber angeblich einnimmt und auf  die meist in den Anweisungen hingewiesen wird.  So sollen bestimmte Texte vor allem „global” verstanden werden, für andere ist „detailliertes” Textverständnis gefordert. (s. Anmerkung 1)
Die deutlichste Ausprägung finden diese eben beschriebenen Prinzipien im Fortgeschrittenenunterricht, wo Lerner mit einer Vielzahl unterschiedlicher Texte konfrontiert werden, die von Lehrbuchautoren oder Lehrern als für die jeweilige Zielgruppe relevant definiert wurden, bei deren Rezeption die Lerner allerdings kaum Unterstützung durch geeignete Hilfestellungen oder Aufgaben bekommen, sondern mehr oder minder alleingelassen werden.
In der Praxis des Anfängerunterrichts hat sich die Problematik dieses simplen methodischen Verfahrens immer schon deutlicher gezeigt als im Fortgeschrittenenunterricht. Texte in kommunikativ orientierten Lehrbüchern für den Anfängerunterricht weichen deshalb auch von den eben beschriebenen Prinzipien ab. Sie weisen zwar Textsortenmerkmale authentischer Texte auf, sind allerdings sprachlich meist stark vereinfacht. Die Aufgabenstellungen zu den Texten übernehmen sehr oft die Funktion von „Lesehilfen” (Neuner 1981, S.47ff) und verändern auf diese Art und Weise den Leseprozess der Lerner signifikant.
In den 80er und 90er Jahren ist es zu einer Veränderung bzw. Aufweichung der oben beschriebenen Prinzipien gekommen. Nicht die Orientierung an zukünftigen Gebrauchskontexten alleine bestimmt nun die Textauswahl, sondern vor allem die  Notwendigkeit, im Unterricht selbst Kommunikationssituationen zu schaffen, die vom Lerner als relevant und authentisch erlebt werden können. In diesem Zusammenhang wurde und wird nicht nur wieder für den Einsatz literarischer Texte im Unterricht geworben sondern auch für methodische Verfahren, die nicht primär auf bloßes Verstehen, sondern auf übergeordnete Ziele abzielen, wie z.B. Aspekte des Fremdverstehens. (vgl. z.B. Kast 1988, Hunfeld 1990, Wierlacher 1980)
Die Prinzipien der kommunikativen Methode in Hinblick auf die Textauswahl erfuhren insofern eine Umdeutung, als sie nunmehr vor allem für den motivationalen Aspekt im Fremdsprachenlernprozess von Bedeutung wurden und auf diese Weise doch wieder die Frage nach der Beschaffenheit des Lernprozesses in den Vordergrund rückte.
Wie in der allgemeinen fremdsprachendidaktischen Diskussion hat also auch hier eine Verlagerung des Interesses von der Frage nach dem „Was” zur Frage nach dem „Wie” des Lernens stattgefunden.
Aus dem eben Gesagten ist ersichtlich, dass die kommunikative Methode kaum Antworten auf die in Teil 2 formulierten Fragen anzubieten hat. Ließen sich von den frühen kommunikativen Konzepten der 70er Jahre durchaus noch Hinweise darauf ableiten, welche Textsorten und Texte für den Unterricht auszuwählen seien, so gab es schon damals keine verbindlichen Hinweise darauf, wie diese Texte in der Folge im Unterricht einzusetzen seien, sieht man von dem für die Fremdsprachenlernsituation einigermaßen illusorischen Hinweis ab, Texte möglichst so lesen zu lassen, wie sie auch von Muttersprachlern gelesen werden. Doch auch diese wenigen, schwer umsetzbaren Prinzipien wurden im Laufe der 80er und 90er Jahre relativiert. Die Textauswahl orientiert sich heute nicht mehr ausschließlich am zukünftigen Gebrauchskontext der Fremdsprachenlerner, sondern auch an unmittelbaren Interessen und Bedürfnissen der Lerner im Unterricht. Motivation als Basis für effiziente Lernprozesse ist dabei wohl das grundlegendste Argument für die Textarbeit im Unterricht. Auf welche Weise der Einsatz von Texten den Fremdsprachenlernprozess positiv beeinflussen kann und wie daher viele der oben aufgeworfenen Fragen in Zusammenhang mit der erforderlichen Textkompetenz der Unterrichtenden zu beantworten sind, lässt sich mit Hilfe dieser allgemeinen Prinzipien der kommunikativen Methode nicht beantworten. Dazu bedarf es detaillierterer didaktischer Ausarbeitungen, die seit den 80er Jahren in Form lesedidaktischer Modelle vorliegen.

3.2. Der Beitrag lesedidaktischer Modelle

Vor allem in den 80er Jahren wurde verstärkt der Fertigkeit des Lesens in der fremdsprachendidaktischen Diskussion Interesse entgegengebracht. (vgl u.a. Karcher 1988, Lutjeharms 1988, Westhoff 1987, Nuttall 1996)
Wer sich allerdings in Zusammenhang mit den in Teil 2 aufgeworfenen Fragen von diesen Modellen plausible Antworten erwartet, wird enttäuscht. Die lesedidaktischen Modelle argumentieren strukturell ähnlich wie die kommunikative Methode, allerdings auf höherem Reflexionsniveau. Nicht die Frage nach dem Wie des Fremdsprachenlernens steht im Vordergrund der Argumentation, sondern die Analyse von Zielfertigkeiten, in diesem Fall das Lesen, wovon geeignete Vorgangsweisen für den Unterricht abgeleitet werden. 
So beschreiben alle Modelle ausführlich den Prozess des muttersprachlichen Lesens und zeigen „Defizite” bzw. Unterschiede des Leseprozesses in einer Fremdsprache auf. Die Konsequenzen, die aus diesen Analysen für den Fremdsprachenunterricht gezogen werden, sind allerdings ähnlich problematisch wie die methodische Umsetzung der Bedarfsanalyse im Rahmen der kommunikativen Methode: Die Beschreibung der Fertigkeit, die Beschreibung des Leseprozesses in der Muttersprache wird zum Lernziel des Fremdsprachenunterrichts, im Unterricht geht es darum, die in der Fertigkeitsanalyse als relevant definierten Teilfertigkeiten zu trainieren. Lesedidaktische Modelle beschreiben also, wie ein Text in der Muttersprache gelesen und verstanden wird. Davon wird abgeleitet, dass im Fremdsprachenunterricht auf dieselbe Weise Texte gelesen und verstanden werden müssen, um so das Lesen als Fertigkeit zu trainieren.
Da das Lesen eine sehr komplexe Fertigkeit darstellt, sind die Meinungen darüber, was nun die relevanten Teilfertigkeiten seien, die im Unterricht geübt werden müssen, durchaus kontroversiell. So gehen einige Analysten davon aus, dass eine teilweise automatisierte Vorhersagetätigkeit die Grundlage für effiziente Leseprozesse sei, eine Vorhersagetätigkeit,  die sich auf Kenntnisse über die Wahrscheinlichkeit von Buchstabenkombinationen, Kenntnisse über den üblichen Verlauf von Sätzen, Kenntnisse über die Wahrscheinlichkeit von Wortkombinationen, Kenntnisse über logische Strukturen und Kenntnisse über die Welt bezieht (Westhoff 1987, S.41). Andere Leseforscher halten die Fähigkeit, rasch und automatisch syntaktische Strukturen der Fremdsprache und Lexeme zu erkennen, für zentral für den Leseprozess. Ein Unterricht, der sich am ersten Modell orientiert, müsste gezielt mittels geeigneter Aufgabenstellungen die Vorhersagetätigkeit der Lerner trainieren, ein Fremdsprachenunterricht, der sich auf das zweite lesedidaktische Modell stützt, würde die Vermittlung von Wortschatzkenntnissen und relevanten grammatikalischen Stukturen forcieren.
Wie die Argumentationsstruktur der kommunikativen Methode, so weisen auch die lesedidaktischen Ansätze ein prinzipielles Problem auf: Ausgangspunkt methodischer Überlegungen sind jeweils anzustrebende Lernziele, einerseits in Form kommunikativer Kompetenz, andererseits in Form einer Beschreibung der relevanten Zielfertigkeit. Die methodische Umsetzung erfolgt, indem das, was als Lernziel definiert wird, im Unterricht getan wird. Außer Acht gelassen wird, dass es durchaus andere Wege geben könnte, die wesentlich schneller zum Ziel führen, als der Versuch, im Unterricht möglichst frühzeitig etwas zu simulieren, was, wenn überhaupt, in ferner Zukunft in ähnlicher Form vom Lerner gefordert werden könnte. 
Beide Diskussionsansätze, die Diskussion rund um die kommunikative Methode und die Diskussion rund um unterschiedliche lesedidaktische Entwürfe haben wichtige Beiträge zur Beantwortung der Frage geliefert, was es bedeutet, eine Sprache zu „können”. Insofern können sie durchaus helfen, die in den Punkten  2.1. und 2.2. aufgeworfenen Fragen zu klären. Die Antworten auf die Frage, wie eine Sprache gelernt werden sollte, bleiben allerdings vage. Genau diese Antworten sind es aber, die dazu beitragen könnten, alle anderen oben gestellten Fragen in Zusammenhang mit der Textkompetenz von Lehrenden zu klären (s. 2.3.-2.6.).

4. Die Frage nach dem Wie des Lernens

Um die meisten der in Teil 2 gestellten Fragen beantworten zu können, bedarf es nicht nur einer Vorstellung darüber, was es für die jeweiligen Lerner bedeuten könnte, bzw. müsste, eine Fremdsprache zu beherrschen, sondern es bedarf auch einer möglichst konkreten Idee davon, wie effiziente Fremdsprachenlernprozesse strukturiert sein sollten, um möglichst lernwirksam zu sein. Notwendiger als eine Theorie des „Was” ist zum gegenwärtigen Zeitpunkt daher eine Theorie des „Wie”, d.h. theoretische Konzepte, die Fremdsprachenlernprozesse erklären und von denen Prinzipien für die Unterrichtsgestaltung abgeleitet werden könnten.
In den letzten Jahren wurden wichtige Vorarbeiten in diesem Zusammenhang geleistet. Unterschiedliche lern- und spracherwerbstheoretische Modelle liefern die Basis, um vorsichtige Schlussfolgerungen für den Einsatz von Texten im Unterricht zu ziehen. Der beschränkte Umfang dieses Artikels erlaubt es nicht, auf einzelne Theorien ausführlicher einzugehen, es soll im Folgenden aber versucht werden, einige Prinzipien zu beschreiben, die helfen könnten, auf die in Teil 2 aufgelisteten Fragen Antworten zu finden.

4.1.Lehrzieldefinition

Wie im vorangegangenen Abschnitt ausgeführt, haben die kommunikative Methode und ergänzende Detailausarbeitungen wie die genannten lesedidaktischen Modelle nachvollziehbar beschrieben, was es bedeutet, eine Sprache zu beherrschen. Der Begriff der kommunikativen Kompetenz ist in diesem Zusammenhang in den letzten Jahren Allgemeingut geworden und bildet die Basis für viele Curriculumsbeschreibungen. Die Bedeutungsfülle des Begriffes bringt es aber mit sich, dass der Begriff der „kommunikativen Kompetenz” als Lehrziel in der Praxis zunehmend bedeutungsleer geworden ist, da schließlich alles und jedes diesem Begriff subsumiert werden konnte.
Die Unterrichtspraxis erfordert es, Schwerpunkte zu setzen, nach Orientierungspunkten zu suchen und davon operationalisierbare Lehrziele zu abzuleiten. In Zusammenhang mit dem Einsatz von Texten lassen sich für den Unterricht zwei Planungsfelder beschreiben: Einerseits bedeutet der Erwerb von Sprachkompetenz zumindest teilweise den Erwerb von komplexen Fertigkeiten wie dem Lesen von Texten. Der Einsatz von Texten im Unterricht kann daher Fertigkeitstraining sein. Es wird in diesem Zusammenhang allerdings schwierig bleiben, für jeden individuellen Lerner jene Teilfertigkeiten des fremdsprachlichen Leseprozesses zu definieren, die für ihn nicht aus der Muttersprache transferiert werden können und die es gilt, in der Fremdsprache zu trainieren. Auf die widersprüchliche theoretische Diskussion in Zusammenhang mit der Definition relevanter Teilfertigkeiten wurde schon oben hingewiesen. S. 3.2)
Andererseits gilt es, im Fremdsprachenunterricht vor allem die linguistische Kompetenz der Lerner zu entwickeln. Konkret bedeutet dies, eine effiziente Vermittlung relevanter Lexeme und deren Kollokationen. Es gilt, Unterrichtsverfahren zu entwickeln, bei denen Lerner möglichst viele relevante lexikalische Einheiten möglichst nachhaltig im Gedächtnis speichern, so dass diese in „Sprachnotsituationen” möglichst schnell und automatisiert, sowohl bei der Produktion als auch bei der Rezeption der Fremdsprache zur Verfügung stehen. In diesem Zusammenhang sind Texte ein Hilfsmittel und ist das Lesen eine Hilfsfertigkeit, die den Erwerb von Sprache unterstützt. Es ist vor allem dieses zweite Planungsfeld, das im Folgenden im Auge behalten werden soll:
Ausgehend von spracherwerbs- und lerntheoretischen Modellen werden vier Prinzipien beschrieben, die das Erlernen bzw. den Erwerb von Sprache im Unterricht unterstützen können, sei es in Form von Fertigkeiten, die trainiert werden sollen oder sei es in Form von Lexemen, die präsentiert, geübt und im Gedächtnis der Lerner gespeichert werden.

4.2.Signifikanz 

Übergeordnete methodische Designentwürfe, wie die „kommunikative Methode” in den 70er Jahren einer war, fehlen der Fremdsprachendidaktik im Moment. Ein „aufgabenorientierter Ansatz” (Task-based Approach, vgl. Nunan 1993), wie er in den letzten Jahren vor allem in der anglistischen Fremdsprachendidaktik verstärkt diskutiert wurde, könnte aber das leisten, was Designmethoden in der Vergangenheit leisten mussten. Darüber hinaus könnte ein solcher Ansatz noch präziser als die didaktischen Designansätze der vergangenen Jahrzehnte Verfahren beschreiben, die im Unterricht mit großer Wahrscheinlichkeit zu effizienten Sprachlernprozessen führen. 
Ein aufgabenorientierter Ansatz versucht, jene Faktoren zu benennen, die entscheidend dafür sind, ob und wie bestimmte Aufgabenstellungen im Fremdsprachenunterricht zu guten Lernergebnissen führen. Die relevanten Bezugsdisziplinen für die Beschreibung und Bewertung dieser Faktoren sind (1) die Lernpsychologie, wobei sich in diesem Bereich ein sozialkonstruktivistischer Ansatz als besonders hilfreich darstellt, (2) die Spracherwerbsforschung, (3) die Psycholinguistik und die (4) Gedächtnispsychologie bzw. Gehirnforschung. (s. dazu Williams/Burden 1997, Stevick 1996, Butzkamm 1993)
Als ein Grundprinzip, auf das alle eben beschriebenen Modelle verweisen, kann die Signifikanz, die eine Aufgabenstellung für den Lerner hat, gelten. Aufgabenstellungen, die dem Lerner als signifikant erscheinen, garantieren einen entschieden größeren Lerneffekt. Ob und weshalb bestimmte Aufgabenstellungen als bedeutsam erlebt werden, hängt von vielen unterschiedlichen Faktoren ab, von besonderer Bedeutung sind dabei wohl Motivation, die emotionale Beteiligung des Lerners, mitteilungsbezogene Kommunikationsprozesse im Unterricht und eine möglichst hohe Verarbeitungstiefe der sprachlichen Information, die aufgenommen werden soll. 
 
4.3. Schwierigkeit 

Ein zweites Kriterium, das darüber entscheidet, ob bestimmte Aufgabenstellungen lernwirksam werden können, ist der Schwierigkeitsgrad einer Aufgabenstellung. Alle relevanten, oben angeführten Bezugsdisziplinen weisen auf die Notwendigkeit hin, Aufgabenstellungen so zu konstruieren, dass sie nur knapp über dem jeweiligen Kompetenzniveau des Lerners liegen. Nur wenn der optimale Herausforderungsgrad („Optimal degree of challenge“, Williams/Burden 1997, S.167) erreicht wird, können Aufgabenstellungen lernwirksam werden. In Zusammenhang mit der Frage nach dem Einsatz von Texten im Fremdsprachenunterricht ergibt sich dadurch für den Lehrenden die Schwierigkeit, entscheiden zu müssen, was bestimmte Aufgabenstellungen für den einzelnen Lerner schwierig macht und ob dieses Schwierigkeitsniveau für alle Lerner in der Gruppe in derselben Weise gilt. Da Fremdsprachenunterricht  meist für größere Gruppen organisiert wird, sind in diesem Zusammenhang Techniken der Differenzierung im Unterricht von besonderer Bedeutung.

4.4. Wiederholung

Alle oben angeführten Bezugsdisziplinen definieren das Prinzip der Wiederholung als eine Grundbedingung für erfolgreiche Lernprozesse. Wiederholung bedeutet Üben. In Zusammenhang mit der Frage nach dem Einsatz von Texten im Unterricht ergibt sich daraus die Notwendigkeit, einerseits den Textinput so auszuwählen, dass davon relevantes sprachliches Material abgeleitet werden kann, das für Wiederholungssequenzen zur Verfügung steht (vgl. dazu z.B. Lewis, 1997), bzw. Verfahren der Textpräsentation im Unterricht zu wählen, die sicher stellen, dass relevantes sprachliches Material von den Lernern oft genug wahrgenommen und verwendet werden kann. 
Wiederholung als Grundprinzip ist natürlich auch in Zusammenhang mit dem Training bestimmter Fertigkeiten und Teilfertigkeiten von Bedeutung.

4.5. 	Der Lernprozess als Thema

Das vierte zentrale Grundprinzip, das darüber entscheidet, ob bestimmte Verfahren im Unterricht lernwirksam sind, ist die Notwendigkeit, den Lernprozess selbst zum Thema des Unterrichts zu machen. Die Art und Weise, wie dies geschieht, muss für unterschiedliche Zielgruppen unterschiedlich sein. Als notwendige Elemente erweisen sich dabei Formen der Mediation durch den Lehrenden, die Thematisierung von Lernstrategien und die Möglichkeit zur Selbstevaluation (s. dazu z.B. O`Malley/Chamot 1990, Oxford 1990).

Will man auf die in Teil 2 gestellten Fragen Antworten finden, so sind es wohl vor allem die eben aufgezählten lerntheoretischen Orientierungspunkte, die primär zu beachten sind. Die Unterrichtspraxis macht es allerdings erforderlich, dass die eben beschriebenen Prinzipien in Zusammenhang mit der Textauswahl, mit ganz konkreten Formen der Textpräsentation und in Zusammenhang mit ganz konkreten Aufgabenstellungen reflektiert werden müssen. Als Hilfestellung soll deshalb im Folgenden eine idealtypische Beschreibung von vier Textpräsentationsformen vorgenommen werden, die sich auf die eben genannten Prinzipien bezieht. Ausgangspunkt ist dabei die Unterrichtspraxis.

5. Formen der Textpräsentation im Unterricht

Besonders die Kompetenzbereiche 2.2. bis 2.4. erfordern vom jeweiligen Lehrenden die Fähigkeit, einzuschätzen, was bestimmte Formen der Textpräsentation in der Praxis leisten. Nachstehend soll versucht werden, dies an Hand von vier idealtypischen Formen der Textpräsentation darzustellen. Die Kompetenzbereiche 2.1 und 2.2 bilden die Voraussetzung, bzw. sind Kontrollinstanz dafür, dass in der Unterrichtspraxis, angesichts konkreter Zielgruppen und konkreter Aufgabenstellungen die Anwendung von Kompetenzen, die in den Punkten 2.3 bis 2.6. beschrieben wurden auch gelingt.
Die vier im Folgenden beschriebenen Textpräsentationstypen werden an Hand eines Beispiels kurz beschrieben und in Hinblick auf die in Teil 4 beschriebenen Kriterien bewertet.
 
5.1	Textpräsentationstyp 1: Texte und „Verstehenshilfen”

Beispiel: Scan 1 S.114(muss nicht komplett sein und S. 115 Punkt 13

Themen neu I (Aufderstraße u.a. 1992, S.114 f.)

Beschreibung: Dieser Textpräsentationstyp ist wohl die am häufigsten in Lehrmaterialien anzutreffende Form der Textpräsentation. Auswahlkriterium für die Texte ist in vielen Fällen deren Relevanz für die jeweilige Zielgruppe. Meist wird versucht, Grundprinzipien der kommunikativen Methode zu berücksichtigen: Die Texte wirken „authentisch“, auch wenn sie meist vereinfacht und bearbeitet sind. Außerdem werden sie in Bezug gesetzt zu Themen und Aktivitäten, die im Rahmen einer „Bedarfsanalyse” zuvor als zielgruppenrelevant definiert worden waren. Da die reine Präsentation der Texte die Lerner überfordern würde, werden die Texte meist „vorentlastet” und mit Aufgabenstellungen verknüpft, die das Textverstehen „absichern” sollen, gleichzeitig aber auch das Textverstehen lenken und Verstehenshilfen darstellen.
Bewertung hinsichtlich der in Teil 4 beschriebenen Kriterien: 
Lehrzieldefinition: 
Planungsfeld 1 (Lesestrategien): 
Die Textpräsentationsform zielt nicht auf systematisches Training von Lesestrategien ab. Es wird dem Lerner überlassen, mit welchen Entschlüsselungsstrategien er sich dem Text nähert. Meist wird der Text nach der Vorentlastungsphase still gelesen. Die Aufgabenstellungen lenken das Textverstehen auf Textteile, die von den Lehrbuchautoren zuvor als für das Verstehen des Textes relevant definiert worden waren.  Es ist nicht überprüfbar, ob die Lerner ohne die Textverstehenshilfen den Text auf die selbe Art und Weise gelesen und verstanden hätten.
Planungsfeld 2 (Vermittlung relevanter Lexeme): 
Die Vermittlung relevanter lexikalischer Einheiten erfolgt eher zufällig. Die Präsentation von „authentischen“ Texten oder von Texten, die „authentisch“ wirken, enthebt die Lehrbuchentwickler der Verpflichtung, den sprachlichen Input gezielt zu planen. Da  sich Verfasser „authentischer“ Texte beim Schreiben ihrer Texte natürlich nicht an Frequenzlisten halten, die für den Fremdsprachenunterricht relevant sind, bleibt der Textinput „unkontrolliert“.
Auch die Auswahl der Lexeme, die in den Aufgabenstellungen vorkommen,  orientiert sich nicht an Relevanzkriterien in Bezug auf den Fremdsprachenerwerb. Mit Hilfe der Aufgaben zum Text wird ausschließlich das Textverstehen unterstützt oder überprüft, die Aufgabenstellungen dienen nur sekundär der Vermittlung relevanten Sprachmaterials.
Signifikanz: Die Signifikanz, die die Aufgabenstellung für bestimmte Lerner haben kann, hängt zum Großteil vom Thema und Inhalt des präsentierten Textes ab. Die Aufgabenstellung selbst weist kaum Potential auf, die intrinsische Motivation der Lerner zu erhöhen.
Schwierigkeitsgrad: Für Lehrende ist es relativ schwer, den Schwierigkeitsgrad der Aufgabenstellung zu steuern. Der meist doch relativ umfangreiche Textinput und die unspezifische Aufgabenstellung machen es schwer, auf individuelle Schwierigkeiten der Lerner bei der Textrezeption einzugehen.
Wiederholung: Wiederholtes Lesen ist meist in der Aufgabenstellung nicht impliziert. In Einzelfällen (wie im Beispiel oben) sind Aufgabenstellungen auch lösbar, ohne den Text überhaupt zu lesen. Gezieltes Üben von Wortschatz ist nicht intendiert, es geht darum, Aufgaben zum Text zu lösen, danach wartet schon der nächste Textinput.
Mediation: Da es schwierig ist festzustellen, wo und warum individuelle Lerner beim Lesen des Textes scheitern, ist es auch schwierig, gezielt Hilfestellungen zu geben, um Lernstrategien zu reflektieren und eventuell zu verändern. Dies alles müsste der Lehrende leisten, von der Aufgabenstellung selbst ist dies nicht intendiert.

5.2. Textpräsentationstyp 2: Texte als Ausgangspunkt kommunikativer Aufgabenstellungen

Beispiel: In Gruppen gestalten die Lerner die Titelseite einer Zeitung. Die Lerner erhalten folgende Anweisung:

Die Titelseite einer Zeitung gestalten

•	Ihr seid Mitarbeiter einer Zeitung (Chefredakteur, Journalisten, Grafiker, usw.)
•	Ihr bekommt Bilder, Zeitungsartikel, Anzeigen, usw.
•	Findet einen Namen für eure Zeitung.
•	Schreibt kurze „Starttexte“ für die Titelseite. Ihr könnt die Bilder verwenden, ihr müsst die Texte aber neu schreiben. Zwischendurch bekommt ihr über den Fernschreiber neue Texte.
•	Am Ende der Stunde soll die Titelseite fertig sein
Nach: Fried-Booth, 1986

Beschreibung: Bei dieser Form der Textpräsentation werden die Texte in kommunikative Aufgabenstellungen integriert. Die Textinformation dient dazu, umfassendere kommunikative Aufgaben zu lösen. Der Textinput ist Impuls für mitteilungsbezogene Kommunikation im Unterricht. 
Bewertung hinsichtlich der in Teil 4 beschriebenen Kriterien: 
Lehrzieldefinition: 
Planungsfeld 1 (Lesestrategien):
Gezieltes Training bestimmter Lesestrategien ist nicht intendiert. Die Überprüfung des Leseverstehens erfolgt indirekt, indem der Lerner im Rahmen der darauffolgenden Aufgabenstellung zeigt, ob er den Text verstanden hat.
Planungsfeld 2 (Vermittlung relevanter Lexeme):
Da die Textinformation im weiteren Verlauf der Aktivität noch Relevanz hat, werden bestimmte Lexeme wiederholt verwendet und dadurch geübt. Auswahlkriterium bleibt dabei allerdings die Relevanz dieser Lexeme für die jeweilige Aufgabenstellung.
Signifikanz: Die Signifikanz, die die Aufgabenstellung für bestimmte Lerner haben kann, hängt nicht nur vom Thema und Inhalt des präsentierten Textes ab, sondern durchaus auch von der Attraktivität der auf die Textrezeption folgenden Aktivitäten. Das Potential, intrinsische Motivation auszulösen ist bei diesem Textpräsentationstyp größer als bei Präsentationstyp Nummer 1.
Schwierigkeitsgrad: Im Wesentlichen wie bei Textpräsentationstyp Nummer 1. Die komplexere und ausführlichere Organisationsform dieses Typs erlaubt es allerdings eher, auf individuelle Schwierigkeiten der Lerner bei der Rezeption einzugehen: Die Textinformation muss nach dem ersten Lesen des Textes immer wieder verwendet und eingesetzt werden, so dass sich für den Lehrenden im Unterricht Möglichkeiten ergeben, einzelnen Lernern zu helfen.
Wiederholung: s. Planungsfeld 2
Mediation: siehe Schwierigkeitsgrad.

5.3. Textpräsentationstyp 3: Texte und Lesestrategien

Scan 2: S19 und 20 scannen, S. 20 nur Punkt 4 (text und Übungen können auch abgeschnitten werden)
Em. Hauptkurs (Perlamann-Palme/Schwalb 1997, S.19 f.)

Beschreibung: Die Textpräsentation dient primär dazu, Strategien zu trainieren, von denen angenommen wird, dass sie für das Lesen in einer Fremdsprache relevant sind. 
Planungsfeld 1 (Lesestrategien): 
Bei dieser Form der Textpräsentation steht die Vermittlung von Lesestrategien im Vordergrund. Die drei zentralen Fragen, die den Unterrichtsablauf strukturieren, sind: Zu welchem Zweck lese ich einen Text? Wie lese ich einen Text? Was mache ich, wenn ich ein Verstehensproblem habe? In der Fremdsprachenlesedidaktik wurden schon in den 80er Jahren Strategien aufgelistet, von denen man annahm und annimmt, dass sie beim Lesen in einer Fremdsprache von Bedeutung sein könnten. Viele dieser Strategien sind Kompensationsstrategien, die helfen, Texten relevante Textinformation zu entnehmen, auch wenn man den Text nicht zur Gänze versteht. Auf die Problematik, dass noch nicht geklärt werden konnte, welche Strategien nun entscheidend für erfolgreiches Lesen in der Fremdsprache sind, wurde oben hingewiesen. (s. 3.2.) Auch die Tatsache, dass es sich bei den zu vermittelnden Strategien nicht um sogenannte „algorithmische” Problemlöseverfahren handelt, d.h. um Problemlösungsstrategien, bei denen ein einmal definierter Weg immer wieder zur richtigen Lösung führt, sondern um „heuristische“ Verfahren, die vom Lerner erfordern, immer wieder die eigene Vorgangsweise zu hinterfragen, erschwert die Vermittlung dieser Strategien. (Westhoff 1987, S.55) Obwohl schon in den 80erJahren systematische Lesedidaktiken ausgearbeitet wurden, fehlt bis heute eine Umsetzung dieser Programme in einschlägigen Lehrwerken.
Planungsfeld 2 (Vermittlung relevanter Lexeme):
Die Vermittlung relevanter Lexeme ist nur insofern intendiert, als diese die Anwendung bestimmter Strategien ermöglichen oder erleichtern (z. Bsp. Vermittlung von Konnektoren oder Wortbildungsregeln)
Bewertung hinsichtlich der in Teil 4 beschriebenen Kriterien: 
Signifikanz: Die Signifikanz, die die Aufgabenstellung für bestimmte Lerner haben kann, hängt hauptsächlich davon ab, ob es gelingt, zu vermitteln, dass der Erwerb einer bestimmten Strategie für den Lerner von Bedeutung ist. 
Schwierigkeitsgrad: Ein systematisches Strategietrainingsprogramm, das es allerdings in einer unangefochtenen Form noch nicht gibt (s. oben), würde es ermöglichen, für jeden individuellen Lerner zugeschnittene Aufgabenstellungen zu entwickeln. Möglichkeiten zur Differenzierung wären dann gegeben.
Wiederholung: Strategiegebrauch muss trainiert werden. Wiederholte Anwendung der Strategie und Reflexion des Ergebnisses sind dabei zentrale Elemente.
Mediation: Systematische Übungsprogramme würden sinnvolle Rückmeldungen und Mediation durch den Lehrer ermöglichen. Die fragmentarischen Vermittlungsansätze in den Lehrbüchern tun dies kaum.

5.4. Textpräsentationstyp 4: Texte und „Spracharbeit”

Beispiel: In Grammatik kreativ (Gerngroß u.a. 1999, S.50 f), einem Übungsbuch für den Grammatikunterricht, wird folgende Unterrichtssequenz beschrieben:
A Thematische Einstimmung
1	Für viele Menschen gibt es Dinge im Leben, die sie gerne tun möchten, die sie sich aber nicht tun trauen oder aus anderen Gründen nicht tun. Sprechen Sie darüber mit den TN (=Kursteilnehmer). Geben Sie einige persönliche Beispiele:

„Ich würde gerne einmal auf dem Geländer der Hauptbrücke balancieren, aber ich habe Angst, dass die Leute glauben, ich bin verrückt.“

2	Fordern Sie die TN auf, zwei Dinge aufzuschreiben, die sie gerne einmal tun möchten.
3	Die TN sollen ihre Sätze vorlesen. Fragen Sie sie dabei, ob sie glauben, dass sie in Zukunft ihre Wünsche realisieren werden. Sammeln Sie gemeinsam mögliche Gründe dafür, dass sich viele Menschen ihre Wünsche nie erfüllen.
Sprachsensibilisierung (optional): Weisen Sie darauf hin, dass der Konjunktiv II + „gerne“ oft verwendet wird, um Wünsche auszudrücken.
B Präsentation und Rekonstruktion des Modelltextes
1. Präsentieren Sie den folgenden Text auf einer Folie am OHP. Decken Sie dabei den Text mit zwei Papierstreifen ab und zeigen Sie jede Zeile nur ganz kurz. Fordern Sie die TN dann auf, die Zeile niederzuschreiben.
Alternative: Wenn Sie keinen OHP zur Verfügung haben, schreiben Sie die Sätze des Modelltextes auf einzelne Papierstreifen und zeigen Sie diese ganz kurz.
3. Die TN sollen ihre Texte in Partnerarbeit vergleichen.
4. Lassen Sie einige TN ihre Texte vorlesen.

Modelltext
Ich würde sie gerne ansprechen,
ich würde gerne mit ihr tanzen,
ich würde ihr gerne ein Eis kaufen,
ich würde ihr gerne ein Freundschaftsarmband schenken,
ich würde sie gerne anrufen.
Aber heute habe ich soooooo viel zu tun.
Vielleicht mach ich es morgen
oder übermorgen.
5. Sprechen Sie eventuell kurz mit den TN darüber, wer in diesem Text über wen spricht. Fordern Sie die TN auf, sich die Person vorzustellen, die in diesem Text spricht. Lassen Sie die TN diese Person genau beschreiben. Fragen Sie, was die wirklichen Gründe dafür sein könnten, dass diese Person das, was sie tun möchte, nicht tut.
Kreatives Schreiben:
1. Ihre TN sollen auf der Basis des Modelltextes in Einzel- oder Partnerarbeit eigene Texte schreiben.
Sie können als Hilfestellung folgende Struktur vorgeben:

Er/Sie/Wir/Ihr würde/n gerne _______________________.
Er/Sie/Wir/Ihr würde/n gerne _______________________.
Er/Sie/Wir/Ihr würde/n gerne _______________________.
Er/Sie/Wir/Ihr würde/n gerne _______________________.
Er/Sie/Wir/Ihr würde/n gerne _______________________.
aber ___________________________________________.
Vielleicht _______________________________________.

(Alternative: Scan Gramm. Kretaiv S. 50,51, könnte eventuell auch gekürzt werden)

Beschreibung: Aus der Praxis des Unterrichts heraus wurden in den letzten Jahrzehnten viele Aufgabenstellungen entwickelt, die keiner der eben beschriebenen Textpräsentationsformen zuzuordnen sind. Sie versuchen nicht, „authentische” Leseprozesse abzubilden, sie sind nicht ausschließlich Ausgangspunkt für kommunikative Aktivitäten und sie sind nicht primär dazu da, Lesestrategien zu trainieren. Grundprinzip dieser Textpräsentationsformen ist es, Texte so im Unterricht einzusetzen, dass die Textrezeption verlangsamt wird, der Text mehrmals gelesen und damit die Verarbeitungstiefe bei der Aufnahme des sprachlichen Materials intensiviert wird.
Planungsfeld 1 (Lesestrategien):
Gezieltes Training bestimmter Lesestrategien ist nicht intendiert. Der Einsatz bestimmter Strategien beim Erarbeiten der Texte kann aber thematisiert werden.
Planungsfeld 2 (Vermittlung relevanter Lexeme)
Hauptziel dieser Textpräsentationsform ist die Vermittlung relevanter Lexeme und Strukturen. Die verlangsamte Rezeption, die Rekonstruktion der Texte und die intensive Verarbeitung ermöglichen eine konzentrierte Wahrnehmung der fremdsprachlichen Strukturen. Dies kann eine nachhaltige Speicherung dieser Strukturen im Gedächtnis vorbereiten und initiieren.
Bewertung hinsichtlich der in Teil 4 beschriebenen Kriterien: 
Signifikanz: Die Signifikanz, die die Aufgabenstellung für bestimmte Lerner haben kann, hängt dabei einerseits vom Thema und Inhalt des präsentierten Textes ab, der natürlich eine bestimmte Länge nicht überschreiten sollte, andererseits kann aber auch die Präsentationstechnik selbst als motivierend erlebt werden. Im Rahmen der Textrekonstruktion kommt es zur Möglichkeit mitteilungsbezogen zu kommunizieren, Meinungen über die Struktur und den Inhalt des Textes auszuhandeln. Thema ist dabei primär die Sprache.
Schwierigkeitsgrad: Die wiederholte Präsentation des Textes und die Rekonstruktion durch die Lerner ermöglichen Formen der Differenzierung im Unterricht. So können den Lernern mit Verstehens- bzw. Verarbeitungsproblemen unterschiedlichste Hilfestellungen bei der Textrekonstruktion angeboten werden. (zusätzliche Wörter aus dem Text, Text als Lückentext, usw.)
Wiederholung: Formen der Wiederholung, d.h. des Übens sind in die Textpräsentationsform integriert. Texte werden nicht primär gelesen, um ihnen Informationen zu entnehmen, sondern um mit ihnen zu üben. 
Mediation: Die relative Kürze der bei dieser Präsentationsform verwendeten Texte erlaubt es dem Lehrer bzw. der Lehrerin, auf individuelle Schwierigkeiten der Lerner bei der Textrezeption zu reagieren. Mediation wird dabei möglich. Die Thematisierung von Strategien beschränkt sich bei dieser Form der Textpräsentation nicht auf Lesestrategien, sondern kann die meisten der in der Literatur als relevant beschriebenen Sprachlernstrategien umfassen.

6. Fazit

Fremdsprachenlehrer und -lehrerinnen lesen anders. Die Teilkompetenzen dieser „erweiterten“ Textkompetenz, über die Fremdsprachenlehrende verfügen sollten, wurden in Teil 2 beschrieben. 
Als Basiskompetenz kann dabei wohl die Fähigkeit bezeichnet werden, Texte in der Fremdsprache zu lesen, zu verstehen und den eigenen Verstehensprozess zu reflektieren. Nur auf der Basis dieser Teilkompetenzen lassen sich in der Folge Unterrichtsverfahren planen und entwickeln, die bei einer ganz konkreten Zielgruppe zu effizienten Sprachlernprozessen führen können. Dabei müssen Lehrende in der Lage sein, eventuelle Schwierigkeiten der Lerner bei der Rezeption eines ausgewählten Textes zu antizipieren. 
Für die Planung und Umsetzung von Unterricht sind jedoch weitere spezifische Kompetenzen nötig. Diese Kompetenzen lassen sich allerdings nur in Zusammenhang mit einer umfassenden Theorie darüber, wie Sprachen gelernt werden, beschreiben. Die dafür notwendigen grundsätzlichen Überlegungen wurden in Teil 4 angestellt. 
Im 5. Teil wurde als Orientierungshilfe für die Unterrichtspraxis eine Einteilung gängiger Textpräsentationsformen in vier Idealtypen vorgeschlagen. Ausgehend von dieser Einteilung sollte es möglich sein, das Potential einer bestimmten Textpräsentationsform in Hinblick auf den erzielbaren Lerneffekt im Fremdsprachenunterricht besser einzuschätzen. 
Als besonders lernwirksam erscheint unter den besprochenen Textpräsentationsformen der vierte Typ. Allerdings sind es gerade Aufgabenstellungen dieses Typs, die zwar in Anfängerkursen oft Anwendung finden, im Fortgeschrittenenunterricht aber sehr bald von Aufgaben des ersten, zweiten und dritten Typs verdrängt werden. Eine Praxis, die überdacht werden sollte.

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